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Ergebnisse Kohorte 1 - Zusammenfassung

Die Ergebnisse der Befragung der ersten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich vorran­gig auf weibliche Studierende ohne Migrationshintergrund, die mit ca. acht Stunden pro Wo­che erwerbstätig sind und keine Kinder haben.

Die Gruppe der Studierenden im Praxissemester unterscheidet sich in einer wesentlichen Variablen von denen im Theorie-Praxis-Modul: Die Praxissemester-Praktikant/inn/en studie­ren zu fast 50% für ein Lehramt für sonderpädagogische Förderung, während die Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en zu über der Hälfte das gymnasiale Lehramt anstreben. Die­ser Umstand der zahlreichen Sonderpädagogikstudierenden in dieser Gruppe spielt nicht nur bei Unterschieden zwischen der Experimental- (Praxissemester-) und Kontrollgruppe (Theo­rie-Praxis-Modul) eine Rolle, sondern bei allen die universitären Anteile des Praxissemesters bewertenden Ergebnissen, da bei den Planungen seitens der Universität diese Ungleichge­wichtung hinsichtlich der Lehrämter nicht abzusehen war. Dies führte dazu, dass vor allem die vorbereitenden, aber auch die begleitenden Lehrveranstaltungen die besonderen Be­lange dieser Klientel nicht vorrangig im Auge hatten, diese aber mit der Hälfte der Stimmen in die Bewertungen eingehen.

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

Nur in der Kontrollgruppe wurde zum Beginn der Vorbereitungsseminare das Kompetenz­selbstkonzept erhoben. Dies geschah aus dem Grund, dieses bei Erhebungen weiterer Ko­horten zum Vergleich heranziehen zu können, wenn die Gruppe der Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en aufgrund des Auslaufens des Modellversuchs nicht mehr in genügend gro­ßer Zahl zur Verfügung stehen (sollten).

Es zeigt sich, dass die bis zu diesem Zeitpunkt entwickelte Überzeugung, mit relevanten Pra­xisanforderungen zurechtzukommen, in nur mittlerem Maße bei den Studierenden ausge­prägt ist. Besonders gering ist sie in den Bereichen Diagnose und individuelle Förderung so­wie Forschendes Lernen und Innovieren. Mit der Unterschiedlichkeit der Schüler/inn/en um­gehen zu können, trauen die Befragten sich am ehesten zu – offensichtlich ohne dabei die Nähe dieser Kompetenz zu der der individuellen Förderung zu sehen. 

Hinsichtlich der Erwartungen an die Praxisphase ist es vor allem den angehenden Praxisse­mester-Praktikant/inn/en am wichtigsten, an der Praktikumsschule willkommen zu sein. Für ihre Kommili­ton/inn/en im Theorie-Praxis-Modul nimmt die Rückmeldung durch Leh­rer/inn/en bzw. Mentor/inn/en den ersten Platz der wichtigen Erwartungen ein. Diese bei­den Punkte tau­schen ihre Rangplätze zwischen den beiden Gruppen. Von der Unter­schied­lichkeit der Dauer des Verweilens und des daraus zu ziehenden Nutzens her erscheint das logisch. Grundsätzlich sind beiden Gruppen das eigene Unterrichten in beiden Fächern, die fachliche Kooperation mit den Lehrer/inn/en sowie die Rückmeldung der Beteiligten der Schulen – und im Praxissemester – auch der ZfsL wichtig. Ebenfalls für beide Gruppen sind alle Aufga­ben rund um das Forschende Lernen am unwichtigsten.

Ähnlich gelagert waren die Fragen nach dem Interesse in der Praxisphase. Die Studierenden beider Gruppen haben besonderes Interesse daran, Kompetenzen für das Referendariat und für das verbleibende Studium zu erwerben, in den schulischen Alltag eingebunden zu wer­den, das Schulkonzept kennenzulernen, Kontakte zu Referendar/inn/en zu haben und ihre Unter­richtsvorhaben durchführen zu können. Auch in dieser Fragestellung ist das Interesse am Forschen und am Durchführen der Studienprojekte sehr viel geringer.

Fit für die Praxis – zweiter Messzeitpunkt

Hier stand die Frage nach der Vorbereitung auf die anstehende Praxisphase entlang der Standards für das Praxissemester im Vordergrund. Obwohl der inhaltliche Schwerpunkt da­mit mehr auf die Studierenden vor dem Praxissemester ausgerichtet war, zeigen sich in den Standards und in der Vorbereitung von sowohl Unterrichtsvorhaben als auch von Studien­projekten mittelgroße Vorsprünge für die Kontrollgruppe, also die Studierenden vor dem Theorie-Praxis-Modul. Dieses Ergebnis bedeutet jedoch nicht, dass die Vorbereitung zwi­schen den beiden Gruppen unterschiedlich gut oder schlecht ist. Vielmehr ist es zum einen darauf zurückzuführen, dass – wie eingangs erwähnt – die Praxissemester-Bewertung zur Hälfte durch Studierende der Sonderpädagogik erfolgte, die sich nur ungenügend berück­sichtigt sahen (vgl. auch Ergebnis der offenen Fragen). Zum anderen beziehen sich die Be­fragten in der Vorbereitung auf das Praxissemester in sehr großer Zahl auf ein Fach, in dem die Vorbereitung in besonderer Weise an ihren Bedürfnissen vorbei ging. Die Befragung wurde (so auch mündlich mehrfach geäußert) als ein Ventil für die Verärgerung und als Möglichkeit der Beschwerde in diesem Fach genutzt. Demgegenüber waren Fächer, in denen die Vorbereitung positiv gesehen wird, von den Befragten der Kontrollgruppe deutlich häufi­ger als Referenz herangezogen worden, so dass es hier zu einem starken Ungleichgewicht kommt. So liegen die meisten Bewertungen für das Theorie-Praxis-Modul im akzeptablen Bereich von "eher gut gelernt", während sie für das Praxissemester bei "eher nicht gelernt" liegen. Für beide Gruppen besteht Verbesserungsbedarf in den Aspekten Schülerbezug, Di­agnose und Evaluation von Unterricht.

Nach der Praxis – dritter Messzeitpunkt

A. Praxissemester

Der für das Praxissemester aufzubringende Zeitaufwand ist ein Thema, an dem potentielle Beschwerden seitens Studierender angedockt werden können. Zu dem, was an workload festgesetzt ist, kommen variierende Zeiten, die mit den persönlichen Geschwindigkeiten beim Erledigen von Aufgaben, aber auch mit der Lage von Schulen und Zentren zusammen­hängen. Die Dortmunder Praxissemester-Praktikant/inn/en geben mit einem Zeitaufwand von durchschnittlich 6.1 Stunden pro Woche für Fahrten zwischen Wohn- und Schulort und 7.1 Stunden pro Woche für Fahrten zwischen Wohn- und ZfsL-Ort an, ihre Schule habe "eher günstig" gelegen.

Was die Zeiten an den Lernorten betrifft, so zeigt sich, dass die Befragten kaum in der Lage sind, diese gut schätzen zu können. Häufig ändern sie – aufgrund veränderter organisatori­scher Bedingungen – die vorgegebene Größe "pro Woche" in "insgesamt". Zum Zeitpunkt der Erhebung waren im Schnitt 65 der vorgeschriebenen 70 Stunden unter Anleitung gege­ben; dies ist plausibel, da die Befragung kurz vor dem Abschluss der Praxisphase erfolgte. 

Die Praktikumsschulen werden von den Praktikant/inn/en aller Schulformen gleichermaßen sehr positiv bewertet, was die kollegiale Aufnahme, die Akzeptanz und die Unterstützung angeht. Die zuvor genannten höchst wichtigen Erwartungen der Studierenden, willkommen zu sein und vom Kollegium unterstützt zu werden, wurden demnach in hohem Maße erfüllt.

Die im Praxissemester vorgenommene Aufteilung auf drei Lernorte wird als weniger sinnvoll abgelehnt. Eine Verbindung zwischen den Lerninhalten dieser Orte wird nicht erkannt.

Diese Lerninhalte an sich werden positiv bewertet für die Professionalisierung und das wei­tere Studium, aber auch für die konkreten Aufgaben im Praxissemester. Allerdings zeigen sich hier deutliche Unterschiede zugunsten des Lernorts Schule vor dem ZfsL und für beide deut­lich vor der Universität einerseits und hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausrichtung anderer­seits. Grundsätzlich werden die Inhalte, die sich auf Verpflichtungen wie das Durch­führen der Studienprojekte, das Führen des Portfolios Praxisphasen und das Abfassen der Berichte (Mo­dulprüfung) beziehen, als nur mittelmäßig hilfreich beurteilt. In genau diesen wird der Bei­trag der Universität, hier der Bildungswissenschaften, besser bewertet. In der nicht günsti­gen Bewer­tung der Universität allgemein kommt neben den zuvor genannten Punkten (Übergewicht Sonderpädagogik und Bezug auf ein negatives Fach) hier noch die Verbindung mit der Erledigung unge­liebter Pflichtaufgaben negativ zum Tragen.

Anforderungen, die an Inhalte und Umfänge der theoretischen Leistungen gestellt wurden, werden als angemessen betrachtet, wenn es um die Studientage an der Universität, sowohl in fachdidaktischer als auch in bildungswissenschaftlicher Sicht, und die Begleitseminare der ZfsL geht. Als zu hoch dagegen werden die inhaltlichen Anforderungen an das Studienpro­jekt, die Unterrichtsvorhaben und die Berichte für die Modulprüfung angesehen. Bei den Be­richten schließt sich dieses Urteil der zu hohen Anforderung auch für den Umfang (bzw. wie vielen offenen Antwor­ten zu entnehmen ist, auch deren Anzahl) an.

Im Bereich der Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben zeigt sich zunächst (durch Kom­mentare in den Bogen, aber auch anhand der offenen Antworten), dass diese beiden Be­griffe mit ihren Unterscheidungen nicht klar sind und sich die auf sie beziehenden Vorgaben sehr uneinheitlich und über die Zeit unstabil sind. Dennoch lässt sich eine deutliche Zuord­nung der Studienprojekte zu den bildungswissenschaftlichen und der Unterrichtsvorhaben zu den Fachdidaktiken erkennen.

Problematisch scheint das Verständnis und/oder die Akzeptanz des "Exemplarischen" der Vorbereitung dieser Vorhaben zu sein. Die Nicht-Passung zwischen Vorbereitung und tatsächlicher Umsetzung und Umsetzbarkeit wird stark kritisiert. Die in den offenen Antwor­ten als unzureichend vorbereitet und als unnütze Belastung charakterisierten Studienpro­jekte werden als in nur geringem Maße wie geplant umsetzbar bezeichnet. Noch negativer fällt diese Passung für das Unterrichtsvorhaben aus – wobei gerade hier das schlechte Urteil auf die (Nicht-)Vorbereitung durch ein extrem negativ bewertetes Fach zurückzuführen sein wird. Die offenen Antworten zeigen gelegentliche positive Ausführungen, die sich explizit auf den gelungenen exemplarischen Charakter der Vorbereitung mit hilfreicher Anleitung zur Adaptation und dem Zurverfügungstellung eines Repertoires im Fach Mathematik beziehen.

Zwei weitere an das Praxissemester gebundene Elemente, nämlich das Bilanz- und Perspek­tivgespräch und das Portfolio Praxisphasen werden sehr konträr bewertet. Das Gespräch wird positiv als bedeutungsvoll und als Beratung, das Portfolio dagegen negativ als zeitrau­bend und überflüssig betrachtet, da das Schreiben schwer fällt und nicht zum Nachvollziehen des Prozesses der Professionalisierung führt oder zu einer Steigerung der Reflexionskompe­tenz beiträgt. Mehr als das Bilanz- und Perspektivgespräch werden in den offenen Antwor­ten die Beratungen im Anschluss an die Unterrichtsbesuche durch die ZfsL-Vertreter/innen als extrem hilfreich, nicht zuletzt als Übung für das Referendariat, wahrgenommen.

Dem  Durchlaufen des Praxissemesters wird ein Kompetenzzuwachs unterstellt. Diesen füh­ren die befragten Praktikant/inn/en vorrangig auf die Möglichkeiten, die die Schulen bieten, zurück, dabei vor allem auf das eigene Unterrichten und die Begleitung durch die Leh­rer/inn/en vor der Möglichkeit der Teilnahme an außerunterrichtlichen Aktivitäten. Auch dies spiegelt sich neben den Antworten auf die geschlossenen Items in den Schilderungen auf die offene Abschlussfrage wider. An zweiter Stelle des Beitrags zum Kompetenzgewinn folgt der Lernort ZfsL, besonders in der Beratung durch ihre Lehrenden.

In der Bewertung verschiedenster Aspekte der Praxisphase erfahren alle positiven Aussagen zum Lernort Schule die höchsten Zustimmungen. Die Zeit dort war nicht nur erfreulich und Gewinn bringend, vielmehr hat das eigene Unterrichten den Berufswunsch verstärkt, das Hospitieren in fremdem Unterricht hat zur Kompetenzsteigerung geführt und insgesamt wurde das Bild von Schule abgerundet. Fast ebenso zielführende wird die Begleitung der Zeit durch das ZfsL gesehen.

Unter organisatorischen Gesichtspunkten betrachtet wird die zeitliche Aufteilung zwischen Schule und Universität kritisiert. Die offenen Antworten präzisieren hierzu nicht nur die starke Ablenkung durch die universitären Studientage vom Lernen in der Schule, sondern auch die Behinderung der Umsetzung der dortigen Aufgaben durch Unregelmäßigkeiten in der Anwesenheit an der Schule.

B. Vergleich zwischen Experimental- und Kontrollgruppe

Hinsichtlich der Einschätzung der Schulen erbringt der Vergleich Vorteile für die Prakti­kant/inn/en im Praxissemester. Dies gilt für die kollegiale Aufnahme an den Schulen, die im Praxissemester in mittlerem Maße höher ist. Entsprechend niedriger fällt bei den Praxisse­mester-Praktikant/inn/en der Eindruck aus, den Lehrer/inne/n lästig und ein Störfaktor an der Schule gewesen zu sein. Der deutlichste Unterschied findet sich in der Wahrnehmung, von den Schüler/inn/en akzeptiert worden zu sein. Auch die Unterstützung, die die Studie­renden im Praxissemester durch Mitpraktikant/inn/en und andere Personen erfahren, ist deutlich höher als bei ihren Kommiliton/inn/en im Theorie-Praxis-Modul. Auch wenn diese Unterschiede sich wahrscheinlich zum Teil mit der längeren Verweildauer an den Prakti­kumsschulen im Praxissemester erklären lassen – sie sprechen eindeutig für die Vorzüge des neuen Praktikums, dessen immanentes Kriterium unter anderem eben die Dauer des Prakti­kums ist.

Die beiden Gruppen wurden ebenfalls mit Blick auf das subjektive Erreichen selbst gesetzter Lernziele miteinander verglichen. Die drei meistgenannten offen erfagten Ziele sind die Pra­xiserfahrung ganz allgemein, die Entwicklung der Lehrerprofessionalität, die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit und das Erlernen von Unterrichtstechniken und -methoden. Wäh­rend die Theorie-Praxis-Modul-Kontrollgruppe die Praxiserfahrung vor der Lehrerpro­fessio­nalisierung am häufigsten nennt, dreht sich diese Häufigkeitsverteilung in der Experi­mental­gruppe um; für sie steht die Entwicklung der Lehrerprofessionalität an erster Stelle.

Die Praxissemester-Gruppe übertrifft ihre (etwas über der Theorie-Praxis-Modul-Gruppe liegenden) eher hohen Erwartungen der Erreichung ihrer Ziele leicht, erreicht diese also subjektiv weitestgehend. Die Kontrollgruppe dagegen unterschreitet ihre Erwartungen in mittlerem Maße und liegt in der subjektiven Zielerreichung damit sehr weit unter den Stu­dierenden am Ende des Praxissemesters. Auch hier zeigt sich also ein – eventuell wieder auf die längere Zeit, wohl aber auch auf die zusätzliche Beratung durch die ZfsL zurückgehender – Vorteil für das Praxissemester gegenüber dem Theorie-Praxis-Modul.

Ein vergleichbares Bild erbringt der Vergleich des Zurückführens von unterstelltem Kompe­tenzzuwachs auf Möglichkeiten des Erwerbs in den beiden verschiedenen Praxisphasen. In allen fünf Vergleichen zu dieser Thematik stimmen die Praxissemester-Studierenden den genannten Praktikumsgegebenheiten – eigenes Unterrichten, Begleitung durch Leh­rer/innen, Hospitieren bei Kommiliton/inn/en, Hospitieren bei Lehrer/inne/n, Teilnahme  an außerschu­lischen Aktivitäten – als Quellen des Kompetenzgewinns in hohem Maße mehr zu. Auch hier zeigt sich also der relative Gewinn durch das neue Praktikum gegenüber dem The­orie-Praxis-Modul.

Letztlich erbringen auch die Vergleiche in der abschließenden Bewertung des gesamten Pra­xisteils diesen Vorteil für die Experimentalgruppe. Zwar berichtet diese deutlicher, das Prak­tikum sei anstrengender als erwartet gewesen, deutlicher aber auch, es sei erfreulicher und Gewinn bringender gewesen als erwartet und das eigene Unterrichten habe den Berufs­wunsch bestärkt. Die Praktikant/inn/en im Theorie-Praxis-Modul auf der anderen Seite schätzen ihr Praktikum deutlich enttäuschender als erwartet ein, berichten in mittlerem Maße mehr, das eigene Unterrichten habe ihren Berufswunsch geschwächt und das Hospi­tieren in fremdem Unterricht habe sie verunsichert.

Vom Anfang bis zum Ende – Längsschnitt über die Messzeitpunkte

Eins der zentralsten Anliegen dieser Evaluation der ersten Kohorte war die Untersuchung des Belastungsempfindens. Daher wurden bestimmte Indikatoren der Belastung zu den Mess­zeitpunkten eins und drei, andere zu den Messzeitpunkten zwei und drei erhoben.

Das Gefühl der Kontrolle über wesentliche Dinge des eigenen Lebens (negative Belastung) bzw. das Gefühl, diese Kontrolle nicht zu haben (Kontrollverlust), physische Beschwerden, Erschöpfungsanzeichen und Depressionssymptome werden mit Ausnahme der Kontrolle (, die von der Vorbereitung  über den Zeitraum bis zum Ende des Praktikums im Theorie-Pra­xis-Modul sinkt) von keiner der beiden Theorie-Praxis-Phasen beeinflusst. So wie von der Gesamtgruppe studentischer Klientel zu erwarten, werden derartige Belastungen höchstens in mittlerem Maße empfunden (dabei Kontrollverlust am höchsten). Die entsprechenden Werte sind in beiden Gruppen von der genannten Ausnahme abgesehen vor der Vorberei­tung auf die und am Ende der Praxisphase gleich.

Anders sieht es bei der Einschätzung des Zurechtkommens mit der Stoffmenge im Studium und der dauernden Forderung durch das Studium aus. Hier unterscheiden sich die beiden Gruppen bereits zum ersten Messzeitpunkt zu Ungunsten der Experimentalgruppe geringfü­gig in der Einschätzung der Stoffmenge und deutlich in dem Gefühl, das Studium fordere dauernd. Dieser Unterschied geht zu diesem Zeitpunkt auf Gegebenheiten der neuen gegen­über der alten Studienordnung zurück. Die unterschiedliche Beurteilung der Bewältigung der Stoffmenge bleibt bis zum Ende des Praktikums bestehen und steigt sogar etwas an. Das Gefühl, das Studium fordere dauernd, steigt in der Kontrollgruppe bis zum Ende der Praxis­phase deutlich an und erreicht am Ende dasselbe Maß, das auch die Studierenden der neuen Studienordnung über die Phase des Praxissemesters hinweg stabil berichten. Beide Verglei­che zeigen eine Nicht-Beeinflussung dieser beiden Belastungsindikatoren durch das Praxis­semester, während das Theorie-Praxis-Modul einen Belastungsschub im Sinne plötzlicher dauernder Forderung darstellt.

Unmittelbar vor und am Ende der jeweiligen Praxisphase wurden vier weitere Belastungsin­dikatoren – zeitliche, finanzielle, psychische und kognitive Beanspruchung – im Studium und getrennt davon durch Privatangelegenheiten sowie Maße der Arbeitsbelastung und die Krankheitsanfälligkeit erhoben. Keiner der Vergleiche zwischen den Gruppen und zwischen den Zeiten ergibt nennenswerte Unterschiede.

Die Analyse aller Indikatoren möglicher Belastung kommt zu dem Ergebnis, dass weder das Praxissemester, noch das Theorie-Praxis-Modul eine Quelle bedeutsamer (Mehr-)Belastung für die Studierenden darstellt. Die zentrale Annahme, das Praxissemester mit seiner langen Dauer, mit teilweise weiten Anreisewegen, zusätzlichen Kosten und eventueller Aufgabe der Erwerbstätigkeit für diese Zeit und der intensiven Vorbereitung und Begleitung könnten ne­gative Auswirkungen im Sinne hoher Belastung nach sich ziehen, bewahrheitet sich also ge­messen an dieser Vielzahl an Indikatoren nicht. Die Kompetenzgewinne und die berichtete große Begeisterung demgegenüber sprechen somit in allen ihren Facetten für den Erfolg des neuen Praxiselements Praxissemester – auch in Relation zum alten Theorie-Praxis-Modul – am Standort Dortmund.

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