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Ergebnisse Kohorte 6 - Zusammenfassung

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der sechsten Kohorte dreht sich die Erhebung wesentlich um die Vorbereitung, Unterstüt­zung und Durchführung der Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben.

Die Ergebnisse der Befragung der sechsten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in den ersten fünf Kohorten – vorran­gig auf weibliche Studierende.

Standards für das Praxissemester

Die Studierenden in der Vorbereitung des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten des Standards Erziehung zu diesem Zeitpunkt bereits in mittlerem Maße erworben zu ha­ben. Dagegen haben die Kompetenzen der anderen Standards, vor allem Diagnose und individu­elle För­derung, Forschendes Lernen sowie allen voran Innovation noch beträchtlichen Spiel­raum für Entwicklung.

Fächerübergreifende berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Über die Schulformen hinweg betrachtet wird der Aussage, man werde mit hinreichend be­rufsnotwendigem theoretischem Wissen ausgestattet am höchsten zugestimmt. Dem fol­gen mit gleicher Zustimmung, man werde als Lehramtsstudent Wert geschätzt, es würden inhalt­liche Bezüge zum Berufsfeld hergestellt, aber auch es fehlten Bezüge zum Beruf als Lehrer/in. Ein mittleres Maß an Zustimmung erfahren auch die Aussagen, die bildungswis­senschaftli­chen Inhalte würden in Bezug zur Lehrerrolle behandelt und es werde ein for­schend-lernen­der Zugang zum Berufsfeld ermöglicht. Mit niedrigen Werten abgelehnt wer­den die Items, es sei ein Zusammenhang zwischen den Inhalten der Bildungswissenschaft und denen der Fach­didaktiken zu erkennen, man zweifle am Sinn des Studiums, man erhielte viele Einblicke in die Schulpraxis und man werde gut auf den Beruf vorbereitet.

Fachspezifische berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Die einzelnen Aussagen lassen sich hier zu einer "Zufriedenheitsskala" zusammenfassen.

Deutlich werden die sehr unterschiedlichen Bewertungen zwischen den Fächern, die von den Studierenden an erster Stelle genannt werden. Während der Schnitt über diese Fächer nur knapp über einer mittigen Bewertung liegt, gibt es Fächer wie Fach X0, Fach X3 und Fach X7, die mit "stimmt eher" eine zufriedenstellende Beurteilung erhalten. Die Fächer X5, X2 und X23 liegen nah beim Gesamtmittelwert; Fach X21 und vor allem Fach X1 dagegen erhalten sehr unbefriedigende Werte, die bei "stimmt weniger" liegen.

Sehr ähnlich liegen die Verhältnisse, wenn die Fragen für das an zweiter Stelle genannte Fach beantwortet werden.

Erwartungen an die Praxisphase

27 Aussagen bilden die vier Skalen Forschendes Lernen, Theoriebindung, außerunterrichtliche Aktivitäten und Rückmeldung und Hospitation durch Lehrende. Dazu kommen elf Einzelaus­sagen.

Alle Erwartungen an das Praxissemester außer Forschendes Lernen liegen bei "eher wichtig" und darüber. Am wichtigs­ten ist es diesen angehenden Prakti­kant/inn/en, im Praxissemester Kompetenzen für den Vorbereitungsdienst zu erwerben. Es folgen das Willkommensein an der Schule und Rückmeldungen durch Lehrer/innen. Die nächsthöchste Erwartung richtet sich daran, Unterrichtssequenzen durchzuführen und konkrete Stunden zusammen mit Leh­rer/inne/n vorzubereiten, Rückmeldungen von Schüler/inne/n zu erhalten sowie Schule auch außerhalb von Unterricht kennenzulernen bzw. in den schulischen Alltag eingebunden zu sein. Dies rangiert noch vor dem Halten ganzer Stunden, dem fachlichen Zusammenarbeiten mit dem Kollegium, dem Unterrichten in allen studierten Fächern und dem Erwerb von Kom­petenzen für die nachfolgenden Semester. Einen deutlichen Abfall gibt es bei der Anbindung an Theorien und der Rückmeldung durch Lehrende der Universität und der ZfsL sowie vor allem beim Forschenden Lernen, welches das untere Ende der Wichtigkeiten bildet.

Grundsätzlich bildet sich diese Reihenfolge der Wichtigkeiten auch zwischen den Schulfor­men ab.

Unmittelbar vor der Praxisphase – zweiter Messzeitpunkt

Es werden hier die Vorbereitung und Planung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojek­ten in den Vorbereitungsseminaren der Fächer und der Bildungswissen­schaft in den Blick genommen. Zusätzlich wird nach weiteren, von den Projekten und Vorhaben unabhängigen Inhalten der Vorbereitungsseminare gefragt.

Vorbereitung des Studienprojekts (Bildungs­wissen­schaft)

Die theoretische Herleitung mit Festlegung der Fragestellung wird eher ausführlich behan­delt, ebenso werden das Forschungsdesign und die Erhebungsinstrumente eher gründlich  besprochen. Die Durchführungsmodalitäten an der Schule dagegen werden nur etwas mehr als oberflächlich behandelt; noch geringer werden Möglichkeiten der Auswertung zu die­sem Zeitpunkt besprochen. Insgesamt sind die Ergebnisse der Vorbereitung durch die Vorberei­tungsseminare auf das Studienprojekt zu­friedenstellend: Ein Gegenstand der Erkundung wurde aus dem Handlungsfeld Schule aus­gewählt, die Projekte sind an die Rahmenbedin­gungen der Schulen adaptierbar und eine forschende Haltung ist angebahnt.

Die geplanten Erkundungen richten sich zu 86,7% auf Bereiche des Unterrichts, zu 21,1% ( also mit wenigen Doppelnennungen) auf außerunterrichtliche Bereiche des Schul­lebens/der Schule.

Vorbereitung der Unterrichtsvorhaben (Fach­didak­ti­ken)   

Die Aussagen lassen sich unter der fachlichen Fragestellung zu der Skala inhaltliche Planung zusammenfassen. Dazu kommen auch hier die Fragen nach der Exemplarizität der Vorberei­tung, die ebenfalls als Skala zusammengefasst werden.

Über alle Fächer gemittelt liegen diese Einschätzungen der Vorbereitung zwischen eher gründlich bzw. stimmt eher und oberflächlich bzw. stimmt weniger. Die starken Unter­schiede zwischen den Fächern zeigen einen großen Vorsprung für die Fächer X0, X2, X3 und X18 für die Gesamtplanung, während es in der im mittleren Maße ausgeprägten Exemplarizi­tät mit Ausnahme des schlechten Abschneidens im Fach X1 keine Fachunterschiede gibt. In den im Laufe der Kohorten als "gut" identifizierten Fächer übersteigt die inhaltliche Planung die Exemplarizität der Vorbereitung. Dies liest sich so, dass bei einem Übersteigen der in­haltlichen Planung durch die Offenheit des Exemplarischen und Adaptier­baren, wie es in den "schwachen" Fächern (X1, X7, X10, X21) insgesamt kaum geplant wird und viel der Praxis­phase überlassen wird.

Übergeordnete Inhalte in den Vorbereitungsseminaren

Anhand inhaltlicher Richtlinien des DoKoLL lassen sich für die Bildungswissenschaft und die beiden Fachdidaktiken die identische Skalen Unterrichtliche Aufgaben, Begleitung von Lern­prozessen, Reflexion von Unterricht,  Außerunterrichtliche und erzieherische Aufgaben, Ziele des Praxissemesters, Leistungsbeurteilung und Diagnose für übergeordnete Themen bilden.

Bildungswissenschaft

Praktisch alle Themen werden nur bestenfalls oberflächlich behandelt. Lediglich die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters werden eher gründlich bespro­chen.

Fachdidaktiken

Befriedigende Werte erzielen nur der nicht inhaltlich zu beschreibende Themenbereich Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters, im Mittelfeld liegt die Behandlung unterrichtli­cher Aufgaben. Alle anderen Themen, Begleitung von Lernprozessen, Reflexion von Unter­richt, Diagnose, außerunterrichtliche Aufgaben und Leis­tungsbeurteilung werden nach An­gabe der Studierenden nur bestenfalls oberflächlich be­handelt. Besonders niedrig sind die Bewertungen in den Fächern X1, X7, X10 und X5, am höchs­ten in X0, X2, X3, X18 und X6. Relativ betrachtet hohe Beurteilungen finden sich für Diagnose in den Fächern X19, X3, X0, X6 und X22.

Bezug auf die Praxisphase

Es wird der Bezug der Vorbereitung auf die kommende Praxisphase erhoben, einmal als Be­zugnahme des Seminars auf die Praxisphase und einmal als erwartete Anwend­barkeit der behandelten Dinge in der Praxis.

Die Bildungswissenschaft wird unter dieser Perspektive in beiden Aspekten gleicher­maßen zufriedenstellend mit "stimmt eher" beurteilt. Die Bewertung der beiden Aspekte in den Vorbereitungsseminaren der gemittelten Fächer unterscheidet sich nicht voneinander und liegt nur geringfügig niedriger als in der Bildungswissenschaft. Die Fächer unterscheiden sich darin jedoch sehr deutlich, in besonders hohem Maße ist der Bezug in den Fächern X6, X0, X3 und X18 gegeben, in eher hohem Maße auch in den Fä­chern X2 als zweitgenanntem Fach sowie in X21, X18, X22, X19, X17 und der Bildungswissen­schaft. Im Mittelfeld liegen die bei­den Fächer X21 und X5 deutlich vor X7, X10 und X1.

Globale Wahrnehmung der Vorbereitung auf die Praxisphase

Bildungswissenschaft und Fächer

Es wurde die Frage danach gestellt, wie gut bzw. schlecht die Studierenden sich insgesamt in den zwei zu nennenden Fächern und der Bildungswissenschaft auf die Praxisphase vorberei­tet fühlen. Die Bewertungen zeigen die Tendenz, dass in der Bildungswissen eher gut, in den Fachdidak­tiken nur an der Grenze zu eher schlecht und eher gut vorbereitet wurde. Die bes­ten Beurteilungen erhalten die Fächer X0, X2, X3, X6, X17, X18 und X20, gefolgt von der Bil­dungswissenschaft. Im Mittelfeld liegen die Fächer X19, X22, X21, und X7, die Schlusslichter bilden X10 und X1.

Erklärung der globalen Wahrnehmung (Regression)

In allen Fällen spielt der wahrgenommene Bezug der Vorbereitungsseminare zur kommen­den Praxisphase eine Rolle in dieser Einschätzung. In der Bildungswissenschaft sind es zudem vor allem Faktoren der Vorbereitung des Studienprojekts, die dazu führen, dass die Befrag­ten sich durch die Bildungswissenschaft gut vorbereitet fühlen. Hier sind es besonders die For­schende Haltung, die inhaltliche Planung des Projekts und dessen potentielle Anpassbar­keit an noch unbekannte Rahmenbedingungen der Schule.

Für das gemittelte an erster Stelle genannte Fach sind neben dem Bezug zur Praxisphase die inhaltliche Planung des Unterrichtsvorhabens und die Behandlung des übergeordneten The­mas Beglei­tung von Lernprozessen ausschlaggebend für eine positive globale Wahrnehmung; für das zweitgenannte Fach dagegen zählen vor allem die überge­ordneten Aspekte der Se­minare Begleitung von Lernprozessen, Unterricht sowie Ziele, In­halte und Aufgaben des Pra­xissemesters.

Nach der Praxisphase – Ergebnisse zum dritten Messzeitpunkt

Studiertes Lehramt und Einsatz im Praxissemester

Jeder ist gemäß seiner studierten Schulform eingesetzt. Studierende mit dem angestrebten Abschluss Haupt-, Real- und Gesamtschule sind vorrangig an Realschulen und Studierende mit Abschluss Gymnasium/Gesamtschule vor allem an Gymna­sien eingesetzt. Studierende der sonderpädagogischen Förderung absolvieren Ihr Praktikum in geringer Zahl auch an in­klusiven Grundschulen und Realschulen.

Studienprojekt und Unterrichtsvorhaben an der Schule

Studienprojekt

Die Durchführung des Studienprojekts wird an allen Formen von Praktikumsschulen insge­samt als Erfolg betrachtet.

Die Studienprojekte werden weitestgehend ohne Unterstützung durchgeführt, ihre Durchfüh­rung geht an der Schule eher unbemerkt vonstatten­. Die zu Beobachtenden haben sich aber darauf eingelassen, die Schulen haben aufgeschlossen reagiert und den Projekten genügend Zeit eingeräumt. Das Interesse der Schulen liegt im mittleren Bereich, die Unterstützung durch Anregungen von Lehrerseite im niedrigen, ebenso wie die Unterstüt­zung bei der Erfül­lung von Vorgaben. Im negativen Bereich wird der Aussage, das Projekt sei dazwischen ge­schoben worden am ehesten zugestimmt. Dem folgt das Eingeständnis, man habe nicht wirklich Lust zu dem Projekt gehabt. Die stärkste Behinderung geht von Terminen an der Uni­versität aus. An­dere Erschwernisse kommen so gut wie nicht vor.

Die Einschätzung, die Durchführung des Studienprojekts sei insgesamt ein Er­folg gewesen, lässt sich durch geringe Werte im Dazwischenschieben des Projekts (-), das geringe Antreffen vorher unbekannter Rahmenbedingungen, wenig konkurrierende Termine an der Universität (-), die Hilfe der Schule bei der Erfüllung von Vorgaben (+) und wenig fehlender Lust (-) erklä­ren.

Themen durchgeführter Studienprojekte

Das am häufigsten bearbeitete Thema ist "Unterrichtsstörungen" gefolgt von "Ritualen", "Differenzierung", "Lehrerbelastung/-gesundheit" und "Leistungsbeurteilung".

Frei genannte Hindernisse bei der Durchführung

Zeitprobleme der verschiedensten Art stehen hier ganz oben: Studierende selbst haben an­dere Termine und Aufgaben, aber auch Lehrer/innen und Schüler/innen sind mit anderen Dingen beschäftigt. Auch die häufige Nennung einer man­gelnden Bereitschaft der zu be­obachtenden Personen, speziell, wenn es um die Beantwor­tung von Fragebogen durch Leh­rer/innen geht, wird letztlich auf Zeitprobleme zurückzufüh­ren sein. Relativ häufig werden auch unklare Vorgaben durch die Universität genannt, eher selten dagegen Schwierigkeiten durch vorher unbekannte Rahmenbedingungen an der Schule.

Unterrichtsvorhaben

Die Durchführung der Unterrichtsvorhaben wird insgesamt ebenfalls als Erfolg betrachtet. Dies gilt für die Vorhaben in den verschiedenen Fächern gleichermaßen. Die zuvor als Kritik an der Vorbereitung aufzu­fassen­den Urteile wirken sich demnach in der Wahrnehmung der Praktikant/inn/en nicht auf die tatsächliche Durchführung ihrer Vorhaben aus.

Die erhobenen Durchführungsdetails teilen sich in positive und negative. Neun der positiven Äußerungen wird mit annähernd "stimmt eher" oder besser zugestimmt. Die Planung zu­sammen mit Lehrer/inne/n fand nur in mittlerem Maße statt. Auf ein  breites Me­thodenre­pertoire kann ebenfalls nur in mittlerem Maße zurückgegriffen werden und die Planung deckt sich nicht immer sehr gut mit der Unterrichtsmethodik der Fachlehrer/innen an der Schule. Die höchste Zustimmung erfahren die Aufgeschlossenheit der Schüler/innen und der Lehrer/innen sowie der Umstand, sich jederzeit mit Fragen an die Lehrer/innen wenden zu können. Ebenfalls wurde den Vorhaben genügend Zeit eingeräumt und haben die Leh­rer/innen die Vorhaben, auch mit Anregungen, unterstützt und haben sich Zeit genommen, die Vorhaben zu besprechen. In eher hohem Maße passte das zuvor Geplante curricular in den Unterricht, wahrscheinlich weil die Studierenden der Jahrgangsstufe bzw. dem Bil­dungs­gang zugeteilt waren, für den sie auch geplant hatten. Hindernisse lagen vor allem an Termi­nen an der Universität sowie Terminschwierigkeiten an den Schulen.

Frei genannte Hindernisse bei der Durchführung

Am häufigsten genannt werden Planungen, die nicht zur vorgefundenen Realität in den Klas­sen passten oder auch keine oder unzureichende Planung. Ein weiterer großer Block befasst sich mit zeitlichen Problemen sowohl an der Schule als vor allem auch hervorgerufen durch die Verpflichtungen an der Universität und am ZfsL. Schwierigkeiten entstehen auch dadurch, dass Schüler/innen und oder Mentor/innen nicht durchgängig anwesend sind.

Behandlung von Themen in den Begleitseminaren

Bildungswissenschaft

Das Studienprojekt wird in eher hohem Maße zum Thema gemacht. Die Begleitseminare bieten gründliche Unterstützung bei der Durchführung der Projekte. Vergleichbar eher gründlich werden Möglichkeiten der Auswertung sowie Anre­gungen zur Reflexion der Ergeb­nisse besprochen und eine forschende Haltung unterstützt. Etwas geringer werden Möglich­keiten der Anpassung der Projekte an schulische Gegebenheiten besprochen.

Bei den über die Projekte hinausgehenden Themen werden vor allem das Erstellen des Be­richts zur Modulprü­fung unterstützt und Fragestellungen aus der Praxis in hohem Maße auf­gegriffen. Die Thematisierung eigener Entwicklungsschritte erfolgt in mittlerem Maße, eine Verbindung zu Theorien und das Aufgreifen von außerun­terrichtlichen Schulerfahrungen bil­den das Schlusslicht.

Unabhängig vom Ausmaß der Behandlung wird die dadurch erhaltene Hilfe als eher hoch eingeschätzt ohne bedeutsame Unterschiede zwi­schen den Themen. Je weniger ein auf das Studien­projekt bezogenes Thema im Seminar behandelt wurde, desto weniger hilfreich wird dies bei der tatsächlichen Durchführung empfunden: Werden die Anpassung an schulische Gegeben­heiten und die eigentliche Durchführung nicht oder nur oberflächlich besprochen, so wird weder Hilfe noch Behinderung angegeben, werden sie aber eher gründlich oder sehr ausführlich behandelt, wird das als eher bis sehr förderlich wahrge­nommen. Bei Themen, an denen die Schule keinen Anteil hat, entsteht der Eindruck von Hilfe schon bei oberflächli­cher im Gegensatz zu gar keiner Behandlung, dies extrem was die Projektauswertung an­geht. Der wirkliche Anstieg des Unterstützungsgefühls spielt sich jedoch in allen Fällen au­ßer der Pro­jektauswertung beim Übergang von oberflächlicher zu eher gründlicher Behandlung im Se­minar ab.

Fachdidaktiken

Die Behandlung der verschiedenen auf die Vorhaben bezogenen Themen liegen über die Fächer gemittelt alle bei "oberflächlich".

Fächerunterschiede zeigen, dass die Urteile für das Fach X3 weit über allen anderen liegen, gefolgt von de­nen für Fach X0 und diese vor den Bewertungen für Fach X2. Die Fächer X1, X7 und X5 liegen in allen Bereichen niedrig, X1 wird in allen Aspekten gleichermaßen schlecht beurteilt.

Bei der Besprechung von vorhabenunabhängigen Inhalten werden die Modulabschlussbe­richte und die Fragestellungen, die sich aus der Praxis ergeben, eher gründlich behandelt, alle anderen gleichermaßen nur oberflächlich. Die Fächer X3 und X0 liegen an der Spitze, X2 folgt an dritter und X7 an vierter Stelle. Die beiden Fächer X5 und X1 teilen sich den unters­ten Platz.

Unabhängig vom Ausmaß der Behandlung und ohne Rückbezug zu bestimmten Fächern wird die dadurch er­haltene Hilfe als zwischen eher hoch und eher niedrig eingeschätzt. Je weniger ein auf das Unterrichtsvorhaben bezogenes Thema im Seminar behandelt wurde, desto we­niger hilfreich wird dies bei der tatsächlichen Durchführung empfunden. Bei allen Themen entsteht der Eindruck von Hilfe bei den Unter­richtsvorhaben schon bei oberflächlicher im Gegensatz zu gar keiner Behandlung und steigt über die Stufen der Behandlung stetig an.

Die Begleitseminare der Bildungswissenschaft behandeln Fragen des Studienprojekts insge­samt deutlich ausführlicher als die gemittelten Begleitseminare der Fachdidaktiken Fragen der Unterrichtsvorhaben.

Tätigkeiten in der Praxisphase und ihr Gewinn für die professionelle Entwick­lung

Tätigkeiten

Drei Tätigkeiten müssen durchgeführt werden, das Unter­richtsvorhaben, das Kennenlernen  von Schule außerhalb von Unterricht und das Studien­projekt. Es findet sich nur eine kleine Gruppe von Praktikant/inn/en, die angeben, dies nicht gemacht zu haben. Insgesamt wird fast alles, was mit Unterrichten zu tun hat, auch ge­macht, d. h. einzelne Sequenzen als auch ganze Stunden werden durchgeführt. Rückmeldun­gen der verschiedenen Akteure erhalten praktisch alle, ebenfalls lernen so gut wie alle die Schule auch außerhalb von Unterricht ken­nen und sind in den schulischen Alltag eingebun­den. Auch das Studienprojekt wird von prak­tisch allen durchgeführt, so dass auch For­schungsvorhaben an der Schule von so gut wie al­len durch­geführt werden. Ebenfalls geben alle an, von ZfsL-Vertreter/inne/n besucht worden zu sein.

Die höchsten Verneinungen finden sich auf die Fragen, ob allein unterrichtet wurde, ob an­hand praktischer Erfahrungen Fragestellungen an die Theorie entwickelt wurden, ob durch forschendes Vorgehen gelernt wurde, ob erlebte Praxis in Relation zu Theorieansätzen re­flektiert wurde, ob schulische Praxiserfahrungen mit wissenschaftlichen Theorien verknüpft wurden, ob erlernte Theorieansätze für die Praxis genutzt wurden und ob an der Universität erlernte Forschungsmethoden angewendet wurden. Abgesehen vom nicht vorgesehenen Unterrichten ohne An­wesenheit einer Lehrperson  beziehen sich die anderen alle auf die Ver­knüpfung von Theorie und Praxis. In dieser Hinsicht besteht Nachbesserungsbedarf.

Schulformunterschiede zeigen deutlich, dass für die Studierenden der Sonderpädagogik vie­les nicht optimal verläuft (siehe im Detail S. 34).

Gewinn für die professionelle Entwicklung

Alles, was mit Forschung oder dem Studienprojekt zusammenhängt, wird als am wenigsten Gewinn bringend eingestuft. Dennoch liegen auch diese Einschätzungen an der Grenze zwi­schen weniger und eher Gewinn bringend. Die vorletzte Position nehmen die Tätigkeiten ein, die Theorie und Praxis verknüpfen, wozu auch das Ler­nen durch forschendes Vorgehen zählt. doch auch diese Beurteilungen liegen bei eher Gewinn bringend. Die Grenze zu den sehr gut beurteilten eigenen und fremden Handlungen bildet das theoriege­leitete Planen von Unter­richt. Deutlich besser werden das Kennenlernen von Schule auch außerhalb von Unterricht und das Beurteilen-Lernen eigenen Unterrichts eingeschätzt. Der subjektive Gewinn steigt in kleinen Schritten an vom Durchführen der Unterrichtsvorhaben, zur Einbindung in den schuli­schen Alltag, zur Rückmeldung durch ZfsL-Lehrende, zum Unterrichten ohne anwesende Lehrperson, zum Besuch durch ZfsL-Vertreter/innen, der Rückmeldung durch Schüler/innen und der gemein­samen Vorbereitung von Unterricht mit Lehrer/inne/n zur Rückmeldung durch Lehrer/innen. Der in den Augen der Studierenden wertvollste Block wird durch das Durchführen einzelner Unterrichtssequenzen, dem Unterrichten in allen studierten Fächern sowie dem Durchfüh­ren ganzer Unterrichtsstunden gebildet und dem Gefühl, an der Schule  willkommen zu sein.

Erreichen der Standards für das Praxissemester

Die Absolvent/inn/en des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten der Standards Unter­richt, und vor allem Erziehung und professionelles Selbstkonzept in hinreichendem Maße erwor­ben zu ha­ben. Dagegen haben die Kompetenzen der drei Standards Diagnose und individu­elle För­derung, Forschung sowie Innovation noch beträchtlichen Spielraum für Entwicklung.

Einschätzung und Erklärung des Kompetenzzuwachses

Die Studierenden geben an, einen insgesamt eher bis sehr hohen Kompetenzzuwachs durch die gesamte Theorie-Praxis-Phase erfahren zu haben. Mit eigenen Worten sollten die Befrag­ten angeben, welche Faktoren zu einem sehr oder eher hohen Zuwachs beigetragen haben bzw. weshalb er subjektiv nur eher oder sehr gering ausfiel.

Eigener Unterricht steht an erster Stelle der subjektiven Gründe eines hohen Kompetenz­zuwachses. Darauf folgt die (Praxis-)Erfahrung allgemein. Es folgt die Kategorie Rückmeldun­gen / Feedback / Tipps. In eine ähnliche Richtung gehen die Aussagen zu den Kategorien Aus­tausch, Refle­xion/Evaluation und Betreu­ung/Unterstützung. Insgesamt spielt also das ge­plante Unterrichten mit zugehörigem Austausch darüber die wesentliche Rolle beim Kom­petenzerwerb. Auch dem Kennenlernen und Eingebundensein in den gesamten Schulalltag, den Unterrichtsbesuchen durch Vertreter/innen der ZfsL bzw. dem ZfsL allgemein und dem konkreten Umgang mit Schüler/inne/n wird ein hoher Stellenwert beigemessen. Gelegent­lich wird auch die Dauer des Praktikums als ein kompetenzsteigernder Faktor genannt.

Die Gründe, die einen Kompetenzerwerb be-/verhindert haben, sind vorrangig der durch viele Vorgaben entstandene Stress, mangelnde Rückmeldung bzw. Zusammenarbeit, eine ungenügende Vorbereitung durch die Universität und eine empfundene Praxisferne sowie ein fehlender Schulformbezug in der Vorbereitung angeführt.

Berufsbezug im Lehramtsstudium

Fächerübergreifende Aspekte

Am geringsten wird insgesamt einem Zusammenhang zwischen den Studieninhalten der Fachdidaktiken und der Bildungswissenschaft zugestimmt, einem Zusammenhang, den die Studierenden selbst herstellen müssen. Die restlichen Faktoren – Bezug zum Lehrerberuf, Wertschätzung als Lehramtsstudent/in, Ausstattung mit nützlichem theoretischem Wissen und Zweifel am Sinn des Studiums – liegen im mittleren bis hohen Bereich der Zustimmung und unterscheiden sich nicht voneinander. Eine solche niedrige Einschätzung des Bezugs zum Lehrerberuf am Ende des Praxissemesters erstaunt und ist nur damit zu erklären, dass Praktika nicht als Teil des Studiums betrachtet werden, dass also die Lernorte in der Bewer­tung Vorrang vor der Konstruktion eines Theorie und Praxis umfassenden Studiums haben. Schulformspezifisch betrachtet fallen auch hier die Bewertungen der Sonderpädagogikstu­dierenden negativ aus.

Fachspezifische Aspekte

In allen Aspekten schneiden die erstgenannten Fächer X0 und X3 sehr zufriedenstellen ab, das Fach X2 liegt ebenfalls noch im guten Bereich. Das Fach X21 schnei­det nur im mittleren, X7 im unteren Bereich ab. Im Fach X1 wird kein Bezug zum Lehrer­beruf genommen, fehlt das dafür notwendige didaktische Wissen und ist für die Studieren­den kein Zusammenhang zwi­schen fachlichen und didaktischen Inhalten ersichtlich. Sehr ähnlich fallen die Antworten für die zweitgenannten Fächer aus: Die Fächer X0, X6, X2, X3, X17, X20 und X16 werden in allen Aspekten positiv bewertet, dabei die Fächer X0, X6 und X3 nah an der Bestbewertung. Ähn­lich gut bewertet wird Fach X22, was den Bezug zum Lehrerberuf angeht. Im Mittelfeld fin­den sich die Fächer X5, X21, X19. Am unteren Ende der Beurteilung liegt Fach X1.

Organisatorische Gegebenheiten

Sehr gut bewertet wird eine schulformspezifische Ausrichtung des Begleitseminars, wie es für die Berufspädagogik gegeben ist. Vor allem die Studierenden mit Abschluss Sonderpädagogik sehen eher keinen Gewinn darin, dass sie mit den Studie­renden anderer Schulformen zu­sammen begleitet werden.

Die Absprachen zwischen der Universität und dem ZfsL sowie zwischen Universität und Schule werden als eher schlecht beurteilt. Im ersten Fall unterscheiden sich die Studierenden der verschiedenen angestrebten Schulformen darin, dass die des Berufskollegs die Abspra­chen als etwas besser empfinden als vor allem die des sonderpädagogischen Studiengangs. Die Absprachen zwischen ZfsL und Schule werden als an der Grenze zwischen eher gut und eher schlecht beurteilt. Insgesamt also gilt es hier, deutlich nachzuarbeiten.

Bewertung der "Vorteile" des Praxissemesters

Vier vorgegebene Gründe dafür, das Praxissemester "gut" zu finden, sollten in eine Rang­folge gebracht werden: Die höchste Zustimmung findet die Aussage, dass das Praxissemester die Möglichkeit bietet, sich auszuprobieren. Dies steht auch im Einklang mit den Erklärun­gen, weshalb es einen ho­hen Kompetenzgewinn ermöglicht hat. Gefolgt wird dies von der Wahr­scheinlichkeit, das Referendariat später besser bewältigen zu können. Dass es die längste Praxisphase im Kon­text des späteren Berufs ist, spielt nur eine mittlere Rolle und die Mög­lichkeit der Verbin­dung von Theorie und Praxis ist vollkommen untergeordnet – was sich mit den Aussagen zum Gewinn durch verschiedene Tätigkeiten an der Schule deckt.

Exkurs: Studentische Vorstellungen von "Berufsbezug im Studium"

Die Studierenden wurden gebeten in einer offenen Antwort zu erläutern, was Berufsbezug im Stu­dium für sie bedeutet. Die große Mehrheit der Antworten befasst sich zum einen mit Fragen der Didaktik; dabei werden mehr Seminare durch Lehrer/innen und mehr Didaktik grund­sätzlich gefordert. Schulspezi­fische Themen, die der Behandlung bedürfen, werden vorge­schlagen wie beispielsweise "Übungen zur Stärkung/Verbesserung von Selbstkonzept, z.B. Supervision, etc.".  Zudem wird die Anwendung von Theorien in der Praxis gewünscht. Zum anderen drehen sich die Antworten um entweder mehr oder längere bzw. früher einset­zende Praxisphasen bis hin zu einer Ausbildung nach dualem System bzw. einer kompletten Veränderung der Lehrerausbildung ohne universitäre Anteile. Relativ oft wird auch eine schul­formspezifische Didaktik gewünscht.

Vom Beginn bis zum Ende – längsschnittliche Ergebnisse

Entwicklung der Kompetenzen der Standards

Nach subjektivem Empfinden steigen die Kompetenzen aller Standards über die Zeit des Pra­xissemesters stark an. Am deutlichsten ist dies in den beiden Bereichen profes­sionelles Selbstkon­zept, gefolgt von Unterrichten, etwas geringer in Erziehung und Innova­tion; am flachsten verläuft die Kurve in Diagnose und individueller Förderung einerseits und For­schendem Ler­nen andererseits. 

Entwicklung der berufsbezogenen Aspekte des Lehramtsstudi­ums

Fächerübergreifende Aspekte

Schulformunabhängig finden sich kaum Unterschiede in der Wahrnehmung über die Zeit. Die Bewertungen liegen am Ende des Praxissemesters in den positiven Aspekten leicht unter den Ausgangswerten und im Zweifel am Sinn des Studiums leicht darüber. Die Einschätzung des nützlichen theoreti­schen Wissens und des Zusammenhangs zwischen den Fächern und der Bildungswissen­schaft bleibt unverändert. Betrachtet man die verschiedenen Schulformen, so zeigt sich, dass sich die Einschätzungen der Studierenden des sonderpädagogischen Studien­gangs deutlich verschlechtern, speziell was den Bezug zum späteren Beruf und die Wert­schätzung angehen. Die intensivsten Veränderungen zeigen sich bei den Studierenden für Haupt-, Real- und Gesamtschulen; die Wahrnehmung von Wertschätzung sinkt etwas, ganz deutlich aber sinkt der Zweifel am Sinn des Studiums, während die Erkenntnis, dass das Stu­dium nützliches theoretisches Wissen vermittelt, ansteigt.

Insgesamt ist der Zweifel am Sinn des Studiums die Variable, die sich bei allen Studierenden durch die Praxiserfahrung verändert: Sehr deutlich steigt er an bei den Studierenden der Grund- und der Förderschule sowie geringfügig bei denen der Berufskollegs, sinkt dagegen stark bei denen der Haupt-, Real- und Gesamtschulen, aber auch bei denen mit Studienziel Gymnasium.

Das Sinken des wahrgenommenen Berufsbezugs zeigt – wie auch schon in vorangegangenen Kohorten – die Bewertung von Praktika als ein Ausbildungselement außerhalb des Studiums. Die gesunkenen Werte für die Wertschätzung lassen sich dahingehend deuten, dass den Praktikant/inn/en an den Schulen deutlich mehr Wert zugeschrieben wird als an der Univer­sität als Ort des Studiums.

Fachspezifische Aspekte

Grundsätzlich werden die drei berufsbezogenen Aspekte (Bezug zum Beruf, Ausstattung mit notwendigem didaktischen Wissen, Zusammenhang zwi­schen Fachwissen und Fachdidaktik) nach der Praxisphase geringfügig besser eingeschätzt als davor. Das ein­zige Fach, in dem sich diese Beurteilung nach den Er­fahrungen in der Praxis noch verschlech­tert, ist das Fach X1. Die beiden Fächer X3 und X0 erzielen am Ende des Praxissemesters sehr zufriedenstellende Werte.

Wichtigkeit von und Gewinn durch Gegebenheiten in der Praxisphase

Die vorab angegebene Wichtigkeit und der nachher eingeschätzte Gewinn sind grundsätzlich gleich hoch, beim Durchführen ganzer Unterrichtsstunden, Unterrichten in allen studierten Fächern/Förderschwerpunkten, dem Kennenlernen von Schule auch außerhalb von Unterricht und vor allem dem Besuch durch ZfsL-Vertreter/inne/n im Unterricht übersteigt der wahr­genommene Gewinn für die professionelle Entwicklung die vorher eingeschätzte Wichtig­keit. 

Bewertung der Vorbereitung auf das Studienprojekt und die Unterrichtsvorhaben

Unmittelbar am Ende der Vorbereitungsseminare wird die Vorbereitung auf die Projekte und Vorhaben bewertet und gegen bzw. nach dem Ende der Praxisphase, nach­dem diese Pro­jekte und Vorhaben durchgeführt sind, rückwir­kend wiederholt. Nach der Praxiserfahrung wird die Vorbereitung deutlich höher bewertet als am Ende der Vorbereitungsseminare. Die gefun­denen großen Unterschiede mögen darauf zurückzuführen sein, dass die Durchführung in der Praxisphase besser bewerkstelligt wurde als zunächst angenommen, so dass die Be­wer­tung rückblickend verbessert wird. Umgekehrt ist aber auch denkbar, dass die Vorberei­tung so intensiv war, dass sie in der Realität nicht umgesetzte werden konnten – zum dritten Messzeitpunkt wird berichtet, die Pla­nungen seien nicht so umzusetzen gewesen; in diesem Fall sind die höheren Vorbereitungswerte nach der Praxisphase eher als Kritik zu verstehen. 

Vorhersagen des eingeschätzten Kompetenzzuwachses und des subjektiven Errei­chens der Stan­dards

Der globale selbst eingeschätzte Kompetenzzuwachs lässt sich durch keine der Variablen der ersten beidem Messzeitpunkte vorhersagen.

Aus der Reihe der Standards der LZV lassen sich die Standards 1 (Unterrichten), 3 (Erziehen) und 6 (Innovieren) mit einer Varianzaufklärung von zwischen 10,3 und 24,7% vorhersagen.

Standard Unterrichten:

Je eher die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters im Vor­bereitungsseminar der Bildungswissenschaft thematisiert werden (t2), je höher der Standard zu t1 bereits ausgeprägt ist, je weniger Leistungsbewertung und -rückmeldung im Vorberei­tungsseminar der Bildungswissenschaft thematisiert werden (t2), je eher die Begleitung von Lernprozessen im Vorbereitungsseminar des zweitgenannten Faches thematisiert wird, je besser das Unterrichtsvorhaben im Vorbereitungsseminar im erstgenannten Fach geplant wird (t2), je eher außerunterrichtliche Aufgaben im Vorbereitungsseminar des zweitgenann­ten Faches thematisiert werden, je weniger unterrichtliche Aufgaben im Vorbereitungssemi­nar des zweitgenannten Faches besprochen und analysiert werden, desto besser fällt der Standard Unterrichten aus.

Standard Erziehen:

Je höher der Standard zu t1 bereits ausgeprägt ist, je höher der Bezug des Vorbereitungsseminars Bildungswissenschaft zur kommenden Praxisphase ist (t2), je eher die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters im Vorbereitungsseminar der Bil­dungswissenschaft thematisiert werden (t2), desto besser fällt der Standard Erziehen aus.

Standard Innovieren:

Je eher die Reflexion von Unterricht im Vorbereitungsseminar der Bil­dungswissenschaft behandelt wird, je weniger unterrichtliche Aufgaben im Vorberei­tungs­seminar der Bildungswissenschaft besprochen werden, je höher der Standard zu t1 bereits ausgeprägt ist, desto besser fällt der Standard Innovieren aus.

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