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Ergebnisse Kohorte 7 - Zusammenfassung

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der sechsten Kohorte dreht sich die Erhebung wesentlich um die Vorbereitung, Unterstüt­zung und Durchführung der Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben.

Die Ergebnisse der Befragung der siebten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in den ersten sechs Kohorten – vorran­gig auf weibliche Studierende.

Standards für das Praxissemester

Die Studierenden in der Vorbereitung des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten des Standards Erziehung zu diesem Zeitpunkt bereits in mittlerem Maße erworben zu ha­ben. Dagegen haben die Kompetenzen der anderen Standards, vor allem Diagnose und individu­elle För­derung, Forschendes Lernen sowie allen voran Innovation noch beträchtlichen Spiel­raum für Entwicklung.

Fächerübergreifende berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Über die Schulformen hinweg betrachtet wird der Aussage, man werde mit hinreichend be­rufsnotwendigem theoretischem Wissen ausgestattet am höchsten zugestimmt. Dem fol­gen mit gleicher Zustimmung, man werde als Lehramtsstudent Wert geschätzt, es würden inhalt­liche Bezüge zum Berufsfeld hergestellt, aber auch es fehlten Bezüge zum Beruf als Lehrer/in. Ein mittleres Maß an Zustimmung erfahren auch die Aussagen, die bildungswis­senschaftli­chen Inhalte würden in Bezug zur Lehrerrolle behandelt und es werde ein for­schend-lernen­der Zugang zum Berufsfeld ermöglicht. Mit niedrigen Werten abgelehnt wer­den die Items, es sei ein Zusammenhang zwischen den Inhalten der Bildungswissenschaft und denen der Fach­didaktiken zu erkennen, man zweifle am Sinn des Studiums, man erhielte viele Einblicke in die Schulpraxis und man werde gut auf den Beruf vorbereitet. Diese signifi­kanten Unterschiede zwischen den verschiedenen Aspekten des Berufsbezugs stehen in sig­nifikanter Interkation mit den Schulformen.

Fachspezifische berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Deutlich werden die sehr unterschiedlichen Bewertungen zwischen den sieben Fächern, die von den Studierenden an erster Stelle genannt werden. Während der Schnitt über diese Fä­cher nur gerade bei einer mittigen Bewertung liegt, gibt es Fächer wie Fach X3 und Fach X0, die mit "stimmt eher" und darüber eine zufriedenstellende Beurteilung erhalten. Die Fächer X2 und X21 liegen nah beim Gesamtmittelwert; Fach X9, Fach X12 und vor allem Fach X1 dagegen erhalten sehr unbefriedigende Werte, die bei "stimmt weniger" liegen.

Sehr ähnlich liegen die Verhältnisse, wenn die Fragen für das an zweiter Stelle genannte Fach beantwortet werden. Die Anzahl verschiedener Fächer ist dann höher.

Erwartungen an die Vorbereitungsseminare

Bis auf 55 Personen – vor allem aus dem Lehramt für Berufskollegs – geben alle Befragten Antworten auf die Frage nach ihren Erwartungen an die Vorbereitungsseminare in der Bildungswissenschaft. Abgesehen von nicht zuzuordnenden Antworten fallen die meisten Antworten in die Kategorien "Lehrerpersönlichkeit" und "Planung, Durchführung, Auswertung von Unterricht", gefolgt von der Vorbereitung auf "das Praxissemester allgemein",  "Didaktik", "Praxis (Verbindung Theorie und Pra­xis)", "die Reaktion auf (Extrem-) Situationen" und "Heterogenität/Inklusion".

Bis auf 29 Personen antworten alle auch auf die Frage nach den Erwartungen, die sie an die Vorberei­tungsseminare in den Fächern haben. Durch Aufzählungen und Mehr­fachnennungen von Aspekten kommt es zu 608 Antworten, wobei diese sich noch deutlicher auf die Vorberei­tung auf "(guten) Un­terricht, Unterrichtsplanung/ Unterrichtsskizzen und Unterrichtsvorhaben" konzentrieren – wobei bei den letztgenannten die für den Modulbericht durchzuführenden Vorhaben gemeint sein können oder der Begriff davon unabhängig verwendet wird. Es folgen die Kategorien der Vorberei­tung auf "Methoden", den "Praxisbezug/die Theorie-Praxis-Verbindung", "(Fach-)Didaktik" sowie "DiF/Differenzierung/Heterogenität/Inklusion". Im Bereich "Methoden" ist dieser manchmal mit As­pekten der Unterrichtsplanung, aber auch mit solchen der Didaktik verbunden, so dass diese Katego­rien nicht sehr trennscharf sind. Recht häufig finden sich vollkommen uneindeutige Nennungen wie "Vorbereitung auf das Praxissemester" oder "spezifisches Wissen". Deutlich ist, dass das Fach im Wesentlichen mit Unterricht und Didaktik/Methoden gleichgesetzt wird.

Erwartungen an die Praxisphase

29 Aussagen bilden die sechs Skalen Theoriebindung, For­schendes Lernen, außerunterrichtli­che Aktivitäten, Rückmeldung und Hospitation durch Lehrende, Unterrichten  und Rückmel­dung durch Lehrer/innen und Schüler/innen. Dazu kommen sechs Einzelaus­sagen.

Alle Erwartungen an das Praxissemester außer Forschendes Lernen liegen bei "eher wichtig" und darüber. Am wichtigs­ten ist es den angehenden Prakti­kant/inn/en, im Praxissemester Kompetenzen für den Vorbereitungsdienst zu erwerben und an der Schule willkommen zu sein, Kompetenzen für die verbleibenden Semester zu erwerben, Unterricht mit Lehrer/inne/n vorzubereiten, eigenen Unterricht beurteilen zu lernen, Rückmeldungen durch Schüler/innen und Lehrer/innen zu erhalten, mit dem Kollegium und kooperieren und zu unterrichten (Se­quenzen, Stunden, alle Fächer und Unterrichtsvorhaben). Die nächsthöchste Erwartung rich­tet sich daran, Schule auch außerhalb von Unterricht kennenzulernen bzw. in den schulischen Alltag eingebunden zu sein und Rückmeldung durch Lehrende des ZfsL und der Universität zu erhalten. Auch der Bezug zu Theorien, der zwar die zweitniedrigste Wichtigkeit hat, liegt noch bei eher wichtig.

Unmittelbar vor der Praxisphase – zweiter Messzeitpunkt

Es werden hier die Vorbereitung und Planung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojek­ten in den Vorbereitungsseminaren der Fächer und der Bildungswissen­schaft in den Blick genommen. Zusätzlich wird nach weiteren, von den Projekten und Vorhaben unabhängigen Inhalten der Vorbereitungsseminare gefragt.

Vorbereitung des Studienprojekts (Bildungs­wissen­schaft)

Zur Erfassung der Projektplanung werden beiden Skalen inhaltlich-methodische Vorbereitung  und Umsetzung gebildet. Die Studierenden geben an, die Erkundung sei methodisch-inhalt­lich eher gründlich geplant worden. Ein Blick in die Einzelitems dieser Skala zeigt, dass die theoretische Herleitung mit Festlegung der Fragestellung eher ausführlich behandelt wurde, ebenso wurden das For­schungsdesign und die Erhebungsinstrumente eher gründlich bespro­chen. Eher oberflächlich dagegen wurde nach Meinung der Befragten die Umsetzung insge­samt vorbereitet: Die Durchführungsmodalitäten an der Schule wurden nur etwas mehr als oberflächlich, noch geringer wurden zu die­sem Zeitpunkt die Möglichkeiten der Auswertung besprochen. Für die Studierenden aller Schulformen gilt die Abfolge inhaltlich-methodische Planung, For­schende Haltung und zuletzt Umsetzung in der Schule. Insgesamt betrachtet sind die Ergebnisse der Vorbereitung auf die Studienprojekte durch die Vorbereitungssemi­nare der Bildungs­wissenschaft zu­friedenstellend: Die Erkundung wurde auf der Grundlage bildungswissenschaftlicher Theorie(en) inhaltlich methodisch geplant, ein Gegenstand der Erkundung wurde aus dem Handlungsfeld Schule aus­gewählt, die Projekte sind an die Rah­menbedingungen der Schulen adaptierbar und eine forschende Haltung wurde angebahnt. Dem entspricht die eher hohe Zustimmung aller Studierender (also ohne Schulformunter­schiede) zu der Aussage, ein Studienprojekt sei insgesamt (ohne Bewertung von  Einzelas­pekten) in eher hohem Maße geplant worden.

Die geplanten Erkundungen richten sich zu 94,2% auf Bereiche des Unterrichts, zu 16,5% – also mit wenigen Doppelnennungen – auf außerunterrichtliche Bereiche des Schul­lebens/der Schule.

Vorbereitung der Unterrichtsvorhaben (Fach­didak­ti­ken)  

15 Aussagen lassen sich unter der fachlichen Fragestellung zu der Skala inhaltliche Planung zusammenfassen. Dazu kommen auch hier fünf Fragen nach der Exemplarizität der Vorberei­tung, die als Skala Durchführungsplanung zusammengefasst werden.

Über alle Fächer gemittelt liegen die Einschätzungen der beiden Vorbereitungsaspekte (teils mit durch die Fachunterschiedlichkeit hohen Streu­ungen) zwischen eher gründlich bzw. stimmt eher und oberflächlich bzw. stimmt weniger. In den Vergleichen der erst- und der zweitgenannten Fächer zeigen sich sehr starke Unterschiede zwischen diesen, so gut wie keine dagegen zwischen den verschiedenen Aspekten der Vorberei­tung sowie auch keine Interaktionen zwischen Fach und Aspekt. Bei den erstgenannten Fächern findet diese gleichwertige Umsetzung in den Fächern X0, X1 und X21. Im Fach X2 übersteigt die inhaltli­che die Durchführungsplanung, im Fach X3 ist das umgekehrt, ohne dass dies zu einer signi­fikanten Interaktion zwischen Aspekt und Fach führt. Die jeweils überwiegend ausgeprägte Planungsvariante liegt dies auf hohem Niveau, während im Fach X0 beide Planungsarten hoch ausgeprägt sind. Von praktisch keiner Pla­nung muss in den Fächern X1 und X21 ausge­gangen werden.

Ähnliche Verhältnisse zeigen sich bei den an zweiter Stelle angegebenen Fächern; auch hier gibt es keine Unterschiede zwischen den Aspekten und keine Interaktion. Die gleich hohe oder niedrige Planung in beiden Aspekten trifft für alle Fächer zu mit Ausnahme von Fach X2 und X12, in denen die inhaltliche Planung der der Durchführung überschreitet, sowie von Fach X17, in denen die Ausprägungen umgekehrt differieren. Zu den sehr gut vorbereiten­den  Fächern kommen hier die Fächer X6, X18, X19 und X22 hinzu; im Mittelfeld liegen die Fächer X7 und X12, den Schluss bilden auch hier die Fächer X1 sowie zusätzlich X5, X10 und X17. Grundsätzlich (hier mit Ausnahme von Fach X3 als erstgenanntes Fach) findet sich die Beto­nung des Inhaltlichen in den Fächern, die sich im Laufe der Evaluation als die "gut" be­werte­ten Fächer herausgestellt haben. Dies liest sich so, dass bei einem Übersteigen der inhaltli­chen Planung durch die Offenheit und Adaptier­barkeit in der Durchführung insgesamt kaum geplant wird und viel der Praxisphase überlassen wird.

Ein grober Vergleich (die Aussagen sind nicht ganz identisch) zwischen der Vorbereitung in den Bildungswissenschaften und den Fächern ergibt, dass die Bewertungen in den Fächern kaum merklich unterhalb der der Bildungswissenschaften liegen (Mittelwertunterschiede bei ca. .30).

Übergeordnete Inhalte in den Vorbereitungsseminaren

Anhand inhaltlicher Richtlinien des DoKoLL lassen sich für die Bildungswissenschaft und die beiden Fachdidaktiken die identische Skalen Unterrichtliche Aufgaben, Begleitung von Lern­prozessen, Reflexion von Unterricht,  Außerunterrichtliche und erzieherische Aufgaben, Ziele des Praxissemesters, Leistungsbeurteilung und Diagnose für die übergeordneten Themen bilden.

Bildungswissenschaft

Praktisch alle Themen werden nur bestenfalls oberflächlich behandelt. Lediglich die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters werden eher gründlich bespro­chen.

Fachdidaktiken

Befriedigende Werte erzielt nur der nicht inhaltlich zu beschreibende Themenbereich Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters sowie ansatzweise die Behandlung unterrichtli­cher Aufgaben, beides mit Ausnahme der Fächer X1 und X5, für den Bereich unterrichtli­cher Aufgaben auch der Fächer X10 und X22. In Diagnose schneiden auch Fach X2 als erstgenann­tes und die Fä­cher X3 und X19 sowie in Begleitung von Lernprozessen die Fächer X0 als ers­tes und X2 als erstes und zweites Fach, die Fächer X18 und X19, in Reflexion von Unterricht die Fächer X2, X3 und X19 gut ab. Im Mittelfeld liegt die Begleitung von Lernprozessen – dies wird in den beiden Fächern X2, X3, X18, X19, X22 und X0 als erstem Fach eher gründlich be­handelt. Alle anderen Themen Reflexion von Unterricht, Diagnose, außerunterrichtliche Auf­gaben und Leis­tungsbeurteilung werden nach Angabe der Studierenden nur bestenfalls oberflächlich be­handelt; positive Ausnahmen sind hier die Fächer X2, X3 und X19. Zudem sind erwartungsgemäß die Unterschiede zwischen den Fächern in der bekannten Art groß: Besonders niedrig sind die Bewertungen in den Fächern X1, X10, X5 und X22, am höchs­ten in X0, X2, X3 und X19. Im Vergleich zu den vorhergehenden Kohorten fällt Fach X6 ab. 

Vergleich der Vorbereitungsseminare der Bildungswissenschaft und der Fachdi­daktiken

Wird über die Fächer gemittelt, zeigt sich, dass es nur wenige Unterschiede zwischen der Bildungswissenschaft und den Didaktiken der Fächer gibt. Auch wenn sich insgesamt ein ge­ringer Vorsprung in der Bildungswissenschaft andeutet, finden sich Unterschiede nur in der Behandlung von außerunterrichtlichen und erzieherischen Aufgaben (ES(BiWi-Fächer) = .74), was mit der unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzung zwischen diesen beiden Studi­enbereichen zu erklären und damit zu erwarten ist. Zudem scheint die Bildungswissenschaft auch der Ort zu sein, dem die Informa­tion über die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxis­semesters zukommt, obwohl dies auch der Inhalt ist, dem die Vorbereitungsseminare der Fächer mehr nachkommen als den ande­ren Themenbereichen. Insgesamt betrachtet wird hier noch einmal sehr deutlich, dass alle sonstigen übergeordneten Themen nur oberfläch­lich behandelt werden und dass neben den Zielen nur das Thema Unterricht entscheidend zu sein scheint

Bezug auf die Praxisphase

Es wird der Bezug der Vorbereitung auf die kommende Praxisphase erhoben, einmal als Be­zugnahme des Seminars auf die Praxisphase und einmal als erwartete Anwend­barkeit der behandelten Dinge in der Praxis.

Die Bildungswissenschaft wird unter dieser Perspektive in beiden Aspekten gleicher­maßen zufriedenstellend mit "stimmt eher" beurteilt. Die Bewertung der beiden Aspekte in den Vorbereitungsseminaren der Fächer (über die Fächer gemittelt) unterscheidet sich nicht voneinander und liegt sowohl für das erst- als auch das zweitgenannte Fach nur geringfügig niedriger als in der Bildungswissenschaft.  Die Fächer unterscheiden sich darin jedoch sehr deutlich: In besonders hohem Maße ist der Bezug in den Fächern X0, X2, X3, X6, X7, X18, X19 und X22 gegeben, in eher hohem Maße auch in allen anderen außer X1 und X10  sowie in der Bildungswissen­schaft.

Globale Wahrnehmung der Vorbereitung auf die Praxisphase
Bildungswissenschaft und Fächer

Es wurde die Frage danach gestellt, wie gut bzw. schlecht die Studierenden sich insgesamt in den zwei zu nennenden Fächern und der Bildungswissenschaft auf die Praxisphase vorberei­tet fühlen. Zwischen der Bildungswissen­schaft und den gemittelten Fächern gibt es keinen Unterschied. Die Bewertungen zeigen die Tendenz, dass die Studierenden sich in der Bil­dungswissenschaft und dem erst genannten Fach eher gut, im zweitgenannten Fach an der Grenze zu eher schlecht und eher gut vorbereitet fühlen. Erwartungsgemäß finden sich wie­der die bekannten Un­terschiede zwischen den Fächern: Die besten Beurteilungen erhalten die Fächer X0, X2, X18 und X19, gefolgt von den Fächern X3, 6X, X21, X22, X7, X9, X17, X22 und der Bildungswissenschaft. Im Mittelfeld liegt das Fach X21, die Schlusslichter bilden X10, X1 und X5.

Erklärung der globalen Wahrnehmung (Regression)

In allen Fällen spielen der wahrgenommene Bezug der Vorbereitungsseminare zur kommen­den Praxisphase, aber auch die inhaltsneutrale Information über die Ziele, Inhalte und Auf­gaben des Praxissemesters eine Rolle in dieser Einschätzung.

In der Bildungswissenschaft sind es zudem die inhaltlich-methodische Vorbereitung des Stu­dienprojekts und die Besprechung und Analyse unterrichtlicher Aufgaben, die dazu führen, dass die Befrag­ten sich durch die Bildungswissenschaft gut vorbereitet fühlen.

Für das gemittelte an erster Stelle genannte Fach sind es neben dem Bezug zur Praxisphase und der Information über die Ziele des Praxissemesters die inhaltliche Planung des Unter­richtsvorhabens und die Besprechung und Analyse unterrichtlicher Aufgaben; für das zweit­genannte Fach dagegen zählt zusätzlich zu Bezug und Zielinformation der überge­ordnete Aspekt Leistungsbewertung und -rückmeldung zu den Umständen, die das Gefühl einer ins­gesamt guten Vorbereitung erklären.

Erwartung an die Begleitseminare
Erwartung an die Begleitseminare in der Bildungswissenschaft

Es wird beim Wechsel vom Vor- zum Begleitseminar sehr deutlich, dass zwei bis drei Themen die Erwartungen an die Begleitung in der Bildungswissenschaft dominieren, nämlich die Un­terstützung beim Studienprojekt und beim Schreiben des Modulabschussberichts sowie Hil­festellung bei allgemeinen in der Praxisphase aufkommenden Fragen und Problemen. Auch der Austausch über die Erfahrungen in der Praxisphase ist von Bedeutung. Die sonst immer wieder zu findenden Themen wie Praxisbetonung und Didaktik verschwinden daneben fast.

Erwartung an die Begleitseminare in den Fächern

Es werden hier geringfügig mehr verschiedene Themen angesprochen, der Trend ist jedoch derselbe wie für die Bildungswissenschaft: Es wird vor allem eine Eingehen auf Unterricht in den verschiedensten Formen (Unterrichtsplanung, -durchführung, -reflexion und -reihen bzw. -vorhaben) erhofft, gefolgt von allgemeiner Hilfestellung bei Problemen aller Art in der Praxisphase, der Hilfe bei der Erstellung des Berichts, dem Austausch über die Erfahrungen und zusätzlich der Möglichkeit der Reflexion, die hier über den Austausch hinausgeht.

Nach der Praxisphase – Ergebnisse zum dritten Messzeitpunkt

Studiertes Lehramt und Einsatz im Praxissemester

Jeder ist gemäß seiner studierten Schulform eingesetzt. Studierende mit dem angestrebten Abschluss Haupt-, Real- und Gesamtschule sind vorrangig an Realschulen und Studierende mit Abschluss Gymnasium/Gesamtschule vor allem an Gymna­sien eingesetzt. Studierende der sonderpädagogischen Förderung absolvieren Ihr Praktikum alle an Förderschulen.

Kennenlernen berufsbezogener Inhalte an den drei Lernorten

Vier für alle drei Lernorte (universitäres Begleitseminar, ZfsL, Schule)  gleiche Skalen – Pla­nungsaspekte von Unterricht, Planung von Unterrichtsvorhaben, Diagnose, Prü­fen/Entwickeln) – messen das Ausmaß, mit dem diese Inhalte kennengelernt werden. Dazu kommen die beiden Skalen Evaluation von Unterricht  und Entwicklung und Durchführung von Studienprojekten in der Bildungswissenschaft.

Planungsaspekte von Unterricht werden insgesamt am besten kennengelernt vor der Pla­nung der vorgeschriebenen Unterrichtsvorhaben, diese besser als Diagnose und diese besser als das Prüfen und Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten. In allen Aspekten trägt nach Angaben der Studierenden der Lernort Schule am meisten zum Kennenlernen bei und die Begleitung der Universität tendenziell mehr als die der ZfsL.  Was Planungen angeht, so liegt der Beitrag der Universität in beiden Aspekten gleich hoch, während die Planung von Unter­richt allgemein mehr an den ZfsL, die der durchzuführenden Unterrichtsvorhaben ebenso wie Diagnose und Prüfen und Entwickeln von Unterrichtskonzepten mehr an der Universität stattfinden.  Die Effekte sind allerdings alle sehr klein.

Anders sieht es mit den Inhalten aus, die eher der Bildungswissenschaft zuzuordnen sind. Hier werden sowohl die Evaluation als vor allem auch die Vorbereitung der Studienprojekte vorrangig an der Universität behandelt und vergleichbar weniger bis gar nicht am ZfsL und an der Schule. Im Bereich der Planung der Studienprojekte sind diese Unterschiede zwischen den Lernorten besonders deutlich.

Das Ausmaß, mit dem die verschiedenen fachlichen Aspekte kennengelernt werden, unter­scheidet sich am Lernort Schule zwischen den Studierenden, die an den verschiedenen Schulformen eingesetzt sind, nicht so an der Universi­tät und im ZfsL: Am Lernort Universität liegen die Angaben für das Kennenlernen der Inhalte zum Thema Diagnose und Prüfen bzw. Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten in allen Schulformen gleichweit unter denen für Unterrichtsplanungen. Am ZfsL werden ebenfalls beide unter­richtsbezogenen Aspekte in al­len Schulformen intensiver behandelt als Diagnose und Prü­fen/Entwickeln, dabei die Pla­nung guten Unterrichts noch mehr als die der Unterrichtsvor­haben. Am niedrigsten liegt die Behandlung aller Themen an den ZfsL für die Berufskollegs. Abgesehen von den Inhalten sind hier keine Faktoren signifikant, dennoch ist die niedrigere Bewertung der Praktikant/inn/en am ZfsL für Berufskollegs sehr deutlich. Am Lernort Schule unterscheiden sich die Schulfor­men insgesamt nicht voneinander. Die Planung guten Unter­richts wird am höchsten wahr­genommen, die Planung der Unterrichtsvorhaben und Aspekte von Diagnose folgen in ver­gleichbarer Höhe vor Fragen des Prüfens und Weiterentwickelns von Unterrichtskonzepten. Für die Schulformen Real- und Förderschule werden Inhalte der Diagnose intensiver kennen­gelernt als die der Planung von Unterrichtsvorhaben. Im Bereich der Bildungswissenschaft finden sich kaum schulformspezifische Unterschiede.

Hinsichtlich der Unterrichtsfächer zeigen sich die Unterschiede, die sich in so gut wie allen Fragestel­lungen über die Kohorten hinweg manifestieren: Insgesamt am besten mit befriedi­genden Werten beurteilen die Studierenden des Faches X2 das Kennenlernen der vier As­pekte. Ebenfalls im befriedigenden Bereich liegen die Einschätzungen der Studierenden im Fach X0, obwohl der Abstand groß ist. Es folgen in der Mitte die Studierenden der Fächer X6 und X14 und etwas niedriger die der Fächer X0 und X3. Am Ende liegen die Bewertungen der Studie­renden in den Fächern X1 und X5.

Verbindung von Theorie und Praxis
Verbindung im Fach – Theorien für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht

In diesem Block dreht es sich darum, in welchem Maße diese Theorien in der Vorbereitung und Begleitung behandelt wurden. Über die Fächer gemittelt liegen alle Bewertungen in einem mittleren bis guten Bereich. Für die Reflexion eigenen Unterrichts werden in den Vor­bereitungsseminaren am wenigsten und für die Planung dieses Unterrichts werden in den­selben Seminaren am ehesten Theorien erlernt. Die Urteile für die Begleitseminare sind für Planung, Durchführung und Reflexion gleich und liegen zwischen diesen beiden zuvor ge­nannten auf zufriedenstellendem Niveau.

Bei den beiden getrennten Analysen nach Fächern zeigen sich die aufgrund der vorherigen Evaluationsdurchgänge erwarteten großen Unterschiede zwischen den Fächern. In den Vor­bereitungsseminaren werden vor allem Theorien zur Planung von Unterricht be­handelt. Ins­ge­samt betrachtet schneiden die Fächer X2 extrem, die Fächer X0, X6, X18, X19, X11, X9 und X3 sehr gut und die Fächer X22, X10, X5 und X1 sehr schwach ab. n den Begleitungssemina­ren finden sich in den Fächern X0, X6, X1, X2, X10 und X18 keine Unterschiede in der Be­handlung der Theorien für die drei Aufgaben, d.h., die Reflexionsthe­orien sind relativ be­trachtet im späteren Semester höher vertreten. Planungs- und Durch­führungstheorien liegen vergleichbar über denen für Reflexion in den Fächern X5, X19 und X11 und niedriger in den Fächern X9 und X3; im Fach X22 besteht eine Differenz nur zwi­schen dem Kennenlernen von Planungs- und Reflexionstheorien. Die Fächer X0, X6, X2, X3, X18, X19, X22 und X11 haben hier eher gute Werte, die Fächer X10 und X1 die niedrigsten, während sich die beiden Fächer X5 und X9 in der unteren Mitte befinden.

Fachdidaktiken – Unterstützung der Unterrichtsvorhaben

Es wird danach gefragt, in welchem Maße diese Unterstützung stattfand und inwieweit dies förderlich bzw. einschränkend für die tatsächliche Durchführung der Vorhaben war. Die In­tensität der Be­handlung der verschiedenen auf die Vorhaben bezogenen Themen un­ter­scheidet sich fä­cherunabhängig nicht voneinander; sie liegen über alle Fächer gemittelt bei "oberflächlich" mit Ausnahme der Unterstützung bei der Durchführung, die als "eher gründ­lich" beschrieben wird.

Die Fächer unterscheiden sich hinsichtlich der Themenbehandlung in der erwarteten Weise deutlich vonei­nander: Über alle Themen hinweg betrachtet schneiden die Fächer X18, X2, X3 be­sonders gut ab, in guter Mitte befinden sich die Fächer X6 und X0, wäh­rend die beiden Fächer X0 und X5 die Schlusslichter bilden. Die Unterstüt­zung der Vorhabendurchführung ist das am intensivsten behandelte Thema, wenn von den Fächern X5 und X1 abgesehen wird. Am Schluss befindet sich mit einem mittigen Wert die Unterstützung einer forscheri­schen Sicht auf das Unterrich­ten, deutlich am meisten im Fach X18 und so gut wie gar nicht im Fach X1. Die drei restlichen Themen, Auswertung der Vorhaben und Reflexion der Ergebnisse so­wie die Anpassung der Vorha­ben an schulische Gegebenheiten liegen in der Mitte der Mög­lichkeiten, dabei in den Fächern X5, X1 und X10 am wenigsten, in X2 am ehesten.

Fachdidaktiken – Auswirkung der Unterstützung auf die Durchführung der Unterrichtsvorha­ben

Unabhängig vom Ausmaß der Behandlung und ohne Rückbezug zu bestimmten Fächern ten­diert die dadurch er­haltene Hilfe zu eher hoch mit Ausnahme der Unterstützung einer for­scherischen Haltung auf Unterricht, die als zwischen eher hoch und eher niedrig eingeschätzt wird. Die Betrachtung der Fragestellungen zeigt bedeutsame Zusammenhänge mit der wahr­genommenen Konsequenz für die Vorhabendurchführung: Je weniger ein auf das Unter­richtsvorhaben bezogenes Thema im Se­minar behandelt wurde, desto weniger hilfreich wird dies bei der tatsächlichen Durchfüh­rung empfunden. Bei allen Themen entsteht der Eindruck von Hilfe bei den Unter­richtsvor­haben schon bei oberflächli­cher im Gegensatz zu gar keiner Behandlung und ist über die Stufen der Behandlung als ste­tig zu bezeichnen.

Fachdidaktiken – Behandlung vorhabenunabhängiger Inhalte

Gefragt wurde hier danach, inwieweit Themen besprochen wurden, die sich auf die eigene Entwicklung, auf den Rückbe­zug auf Theorien, außerunterrichtliche Schulerfah­rungen und die Erstellung der Berichte beziehen.

Im Gesamtblick über die Fächer hinweg werden alle Inhalte außer dem Aufgreifen von Fra­gestellungen aus der Praxis und der Unterstützung der Berichterstellung, die  beide ver­gleichbar eher gründlich besprochen werden, nur im mittleren Bereich behandelt. Dies spie­gelt sich auch in den hier verglichenen Fächern wider. Lediglich in den beiden Fächern X2 und X18  wird (fast) alles gründlich behandelt. Auch Fach X3 liegt für die meisten Inhalte bei dieser positiven Bewertung, dies trifft ebenso auf Fach X6 zu. Das in anderen Aspekten und Durchgängen gut bewertete Fach X0 passt sich hier der Beurteilung der Fächer insgesamt an. In den beiden Fächern X1 und X5 liegt die Behandlung aller Themen außer einer gründlichen Unterstützung der Modulab­schlussberichte bei "eher oberflächlich" bzw. bestenfalls auf der Mitte für das Aufgreifen von Fragestellungen aus der Praxis.

Verbindung in der Bildungswissenschaft
Intensität des Vorbereitens, Begleitens und Auswertens des Studienprojekts

Zunächst ist von Interesse, ob die Forschungsfrage, die -methode und die Aus­wertung des Studienprojekts vor der Praxisphase intensiver vorbereitet und in der Begleitung intensiver aufgegriffen werden müssen als es der Fall ist. Allen Aussagen wird mit fast "stimmt eher" zugestimmt.

Studienprojekt – Vorbereiten und Aufgreifen der Forschungsfrage, -methode und Projekt-auswertung

Alle fünf genannten Aspekte – Anpassung des Projekts an schulische Gegebenheiten, Unter­stützung der Projektdurchführung, Möglichkeiten der Projektauswertung, Reflexion der Er­gebnisse, Unterstützung forschender Haltung – werden in den Begleitseminaren eher gründ­lich behandelt, dabei die Unterstützung der Projektdurchführung und einer forschenden Hal­tung geringfügig vor der Anpassung des Projekts an schulische Gegebenheiten.

Bildungswissenschaft – Auswirkung der Unterstützung auf die Durchführung der Studienpro­jekte

Unabhängig vom Ausmaß der Behandlung wird die dadurch er­haltene Hilfe als eher bis sehr hoch eingeschätzt. Auch für die Bildungswissenschaft zeigen sich bedeut­same Zusammen­hänge mit der wahrgenommenen Konsequenz für die Vorhabendurchfüh­rung: Je weniger ein auf das Studienprojekt bezogenes Thema im Se­minar behandelt wurde, desto weniger hilf­reich wird dies bei der tatsächlichen Durchfüh­rung empfunden. Bei allen Themen entsteht der Eindruck von Hilfe bei den Studienprojekten schon bei oberflächli­cher im Gegensatz zu gar keiner Behandlung und ist über die Stufen der Behandlung als ste­tig zu bezeichnen.

Bildungswissenschaft – Behandlung projektunabhängiger Inhalte

Mit Ausnahme des Rückbezugs von Praxiserfahrungen auf didaktische Theorien, dem Aufzei­gen des Nutzens didaktischer Theorien für die Interpretation der Praxiserfahrungen und dem Aufgreifen außerunterrichtlicher Schulerfahrungen werden die projektunabhängigen Themen Thematisierung eigener Entwicklungsschritte, Aufgreifen von Fragestellungen aus der Praxis und vor allem Unterstützung beim Erstellen der Modulabschlussberichte eher gründlich be­handelt.

Behandlung von Inhalten im Vergleich zwischen Bildungswissenschaft und Fachdi­daktiken

Es zeigt sich, dass die Relation zwischen den Themen in der Bildungswissenschaft und den gemittelten Fächern relativ ähnlich ist. Unterschiede bestehen jedoch deutlich in der Unter­stützung einer forschenden Haltung, die in der Bildungswissenschaft stark ausgeprägt ist, in den Fachdidaktiken dagegen so gut wie gar nicht. Ebenso werden die eigenen Entwicklungs­schritte in der Bildungswissenschaft stärker thematisiert. Zudem liegen die Mittelwerte der Fächer insgesamt etwas unter denen der Bildungswissenschaft.

Berufsbezug im Lehramtsstudium
Fächerübergreifende Aspekte

Vier der zehn Items bilden die Skala Bezug zum Lehrerberuf; die restlichen Aussagen werden einzeln betrachtet. Am geringsten wird insgesamt einem Zusammenhang zwischen den Stu­dieninhalten der Fachdidaktiken und der Bildungswissenschaft zugestimmt, einem Zusam­menhang, den die Studierenden selbst herstellen müssen. Die restlichen Faktoren – Bezug zum Lehrerberuf, Wertschätzung als Lehramtsstudent/in und Zweifel am Sinn des Studiums liegen im mittleren bzw. der Bezug der bildungswissenschaftlichen Inhalte zur Lehrerrolle, die Ausstattung mit nützlichem theoretischem Wissen sowie ein forschend-lernender Zugang zum Berufsfeld  eher hohen Bereich der Zustimmung. Eine solche vergleichsweise niedrige Einschätzung des Bezugs zum Lehrerberuf am Ende des Praxissemesters erstaunt und ist nur damit zu erklären, dass Praktika nicht als Teil des Studi­ums betrachtet werden, dass also die Lernorte in der Bewertung Vorrang vor der Konstruk­tion eines Theorie und Praxis umfassen­den Studiums haben.

Fachspezifische Aspekte

Die fachspezifische Zufriedenheit wird mit sechs Aussagen erhoben, die aus dem Kreis der zehn fachunabhängigen stammen. Diese bilden sowohl für die erst- als auch die zweitge­nannten Fächer eine Skala Bezug zum Lehrerberuf. Dabei zeigen sich die bekannten Unter­schiede zwi­schen den Fächern: Im Fall der erstgenannten Fächer schneiden die Fächer X0, X6, X2, X9 und X3 sehr zufrieden­stellen ab, das Fach X14 liegt ebenfalls noch im guten Be­reich. In den beiden Fächern X1 und X5 wird kein Bezug zum Lehrer­beruf genommen. Sehr ähnlich sieht es aus, wenn die zweitgenannten Fächer betrachtet werden.

Erreichen der Standards für das Praxissemester

Die Absolvent/inn/en des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten der Standards Erziehung und professionelles Selbstkonzept in hinreichendem Maße erwor­ben zu ha­ben. Die Werte des Standards erreichen fast Werte von "eher gut", was allerdings nach der längeren Praxis­phase, in der die Studierenden darauf den höchsten Wert legen, nicht wirklich hoch genug. Unterricht Dagegen haben die Kompetenzen der drei Standards Diagnose und individu­elle För­derung, Forschung sowie Innovation noch beträchtlichen Spielraum für Entwicklung – was in Letztge­nanntem unbedenklich ist, da auch das Praxissemester mit einer viermonati­gen Dauer eher weniger Möglichkeiten bietet, sich hie­rin zu erproben.

Die Standards variieren zwischen den Schulformen praktisch nicht.

Vom Beginn bis zum Ende – längsschnittliche Ergebnisse

Entwicklung der Kompetenzen der Standards

Nach subjektivem Empfinden die Kompetenzen aller Standards außer Diagnose und indivi­duelle Förderung über die Zeit des Praxissemesters ansteigen. Am deutlichs­ten ist dies in der Entwicklung des profes­sionellen Selbstkonzepts, untereinander vergleich­bar gefolgt von den restlichen – kaum merklich flacher ist die Kurve für Erziehung. Die Anstiege  fallen bei den Studierenden der unterschiedlichen Schulformen gleich aus.

Entwicklung der berufsbezogenen Aspekte des Lehramtsstudi­ums
Fächerübergreifende Aspekte

Die Einschätzung der berufsbezogenen Aspekte hat zum ersten und dritten Messzeitpunkt eine unterschiedliche Faktorenstruktur. Für den Vergleich werden daher alle 10 Items zu einem Faktor Bezug zum Beruf zusammengefasst. Die Zufriedenheit mit dem Berufsbezug liegt zu beiden Messzeitpunkten sowohl in der Ge­samtstichprobe als auch den Studierenden der verschiedenen Schulformen nur zwischen "stimmt weniger" und "stimmt eher". Das Kon­stantbleiben des wahrgenommenen Berufsbezugs zeigt – wie auch schon das Absinken in vorangegangenen Kohorten – die Bewertung von Praktika als ein Ausbildungselement au­ßerhalb des Studiums.

Fachspezifische Aspekte

Grundsätzlich wird der Berufsbezug nach der Praxisphase geringfügig besser eingeschätzt als davor. Die an zweiter Stelle genannten Fächer sind einer sehr viel größeren Veränderung der Bewertung unterlegen. Auch hier zeigt sich insgesamt ein leichter Anstieg. Sehr deutlich fällt er in den Fächern X0, X11, X7 und etwas weniger ausgeprägt in X18 aus. Für die beiden Fä­cher X1 und X10 ist ein ebenso deut­licher Abstieg zu verzeichnen, der sich geringfügiger auch in X12 wiederholt. Die restlichen Fächer verlaufen flach, also ohne nennenswerte Än­derung. Fach X0 erzielt hier besonders gute Endwerte.

Vorhersagen des subjektiven Errei­chens der Stan­dards

Aus der Reihe der Standards der LZV lassen sich die Standards 1 (Unterrichten), 2, (Diagnose und individuelle Förderung) und 3 (Erziehen) mit einer Varianzaufklärung von zwischen 13,0 und 20,7% vorhersagen.

Standard Unterrichten: Je besser die Unterrichtsvorhaben in den Vorbereitungsseminaren im erst- und zweitgenannten Fach geplant wird und je eher die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters im Vorbereitungsseminar der Bildungswissenschaft thematisiert werden,desto besser fällt der Standard Unterrichten aus.

Standard Diagnose: Je eher das Thema Unterrichten im Vorbereitungsseminar der Bildungs­wissenschaft behandelt wird und je eher die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters im Vorbereitungsseminar der Bildungswissenschaft thematisiert werden, desto besser fällt der Standard Innovieren aus.

Standard Erziehen: Je höher der Standard zu t1 bereits ausgeprägt ist; je eher außerunter­richtliche Maßnahmen in den Vorbereitungsseminaren im erst- und zweitgenannten Fach behandelt werden; je weniger das Thema Bewertung und Rückmeldung in den Vorberei­tungsseminaren im erst- und zweitgenannten Fach thematisiert wird; je eher im Vorberei­tungsseminar der Bildungswissenschaft eine Forschende Haltung gefördert wird; je weniger das Thema Bewertung und Rückmeldung im Vorbereitungsseminar der Bildungswissenschaft thematisiert wird, desto besser fällt der Standard Erziehen aus.

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