Der dritte Messzeitpunkt dieses Durchgangs wurde landesweit an allen Universitäten in NRW durchgeführt.
Die Ergebnisse der Befragung der zweiten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in der ersten Kohorte – vorrangig auf weibliche Studierende ohne Migrationshintergrund, die mit ca. acht Stunden pro Woche erwerbstätig sind und keine Kinder haben.
Die Gruppe der Studierenden im Praxissemester unterscheidet sich in einer wesentlichen Variablen von denen im Theorie-Praxis-Modul: Die Praxissemester-Praktikant/inn/en sind gleichmäßig auf die Lehrämter verteilt, während die Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en zu über 40% das gymnasiale Lehramt anstreben. Dieser Umstand spielt bei Unterschieden zwischen der Experimental- (Praxissemester-) und Kontrollgruppe (Theorie-Praxis-Modul) eine Rolle, da diese Studierenden in Befragungen deutlich "nüchternere" Einschätzungen abgeben als ihre Kommiliton/inn/en der Grund- oder Förderschulstudiengänge.
In beiden Gruppen wird zum Beginn der Vorbereitungsseminare das Kompetenzselbstkonzept erhoben.
Es zeigt sich, dass die bis zu diesem Zeitpunkt entwickelte Überzeugung, mit relevanten Praxisanforderungen zurechtzukommen, bei den Studierenden beider Studienordnungen in nur mittlerem Maße ausgeprägt ist. Besonders gering ist sie in den Bereichen Diagnose und individuelle Förderung sowie Forschendes Lernen und Innovieren.
Hinsichtlich der Erwartungen an die Praxisphase ist es allen Praktikant/inn/en am wichtigsten, Rückmeldungen von Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n zu erhalten. Für die Experimentalgruppe folgt die Erwartung zu lernen, wie man seinen eigenen Unterricht beurteilen kann und an der Praktikumsschule willkommen zu sein. Bedeutsame Unterschiede zur Kontrollgruppe finden sich in den höher ausgeprägten Erwartungen, den eigenen Unterricht beurteilen zu lernen und an außerunterrichtlichen Aktivitäten teilnehmen zu können. Von der Unterschiedlichkeit der Dauer des Verweilens und des daraus zu ziehenden Nutzens her erscheint das logisch. Grundsätzlich ist beiden Gruppen das eigene Unterrichten wichtig. Im Mittelfeld liegen für alle die Rückmeldung durch Lehrende der Universität und das Nutzen von Theorien für die Praxis. Ebenfalls für beide Gruppen gleichermaßen sind alle Aufgaben rund um das Forschende Lernen am unwichtigsten – liegen aber auch in einem mittleren Bereich und werden also nicht vollkommen abgelehnt.
Ähnlich gelagert sind die Fragen nach dem Interesse in der Praxisphase. Die Studierenden beider Gruppen haben besonderes Interesse daran, Kompetenzen für das Referendariat und für das verbleibende Studium zu erwerben, in den schulischen Alltag eingebunden zu werden, etwas geringer daran Kontakte zu Referendar/inn/en zu haben und ihre Praxis und Theorie in Relation zueinander zu reflektieren und das Schulkonzept kennenzulernen zu. Auch in dieser Fragestellung ist das Interesse am Forschen und am Durchführen der Studienprojekte geringer.
Hinsichtlich der Allgemeinen Studienzufriedenheit zeigt sich, dass in beiden Gruppen das Typische des Lehramtsstudiums nicht sehr gut bewertet wird, nämlich die Berufsvorbereitung, die Wertschätzung als Lehramtsstudent/in und das Ausmaß des Einblicks in die Schulpraxis. Beide fühlen sich gleichermaßen von ihrem Studium stark gefordert.
Hier steht die Frage nach der Vorbereitung auf die anstehende Praxisphase entlang der Standards für das Praxissemester und hinsichtlich der Vorbereitung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojekten im Vordergrund. Einige dieser sind unter Bezugnahme auf die studierten Fächer erfragt und die Ergebnisse zeigen eine sehr breite Spanne in Abhängigkeit dieser. Bei über die Fächer gemittelten Werten zeigt sich, dass Unterrichten und auf Unterrichtsvorhaben vorbereitet sein im eher günstigen Bereich liegen, während die Bezugnahme auf Schüler/innen, Diagnose und Unterrichtsevaluation nur im mittleren Bereich abschneiden. Unterschiede zwischen den beiden Gruppen gibt es so gut wie keine, wenn um die ungleiche Verteilung auf gut und schlecht abschneidende Fächer korrigiert wird.
Drei weitere Komplexe befassen sich mit der konkreten Vorbereitung in den Seminaren der Fächer. Hier geht es um das Darstellen, aufeinander Beziehen und mit Schulerfahrungen in Beziehung Setzen von Seminarinhalten, um das Prüfen und Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten und das Planen von Unterricht. Auch hier wieder um das am negativsten bewertete Fach korrigiert, unterscheiden sich die Experimental- und Kontrollgruppe nur in geringem Maße zugunsten der Kontrollgruppe voneinander. Das Darstellen und Verbinden von Seminarinhalten wird am besten beherrscht, Unterricht planen fällt etwas schwerer und Unterrichtskonzepte prüfen und entwickeln ist nach der Vorbereitung vor allem in der Gruppe der Praxissemesterpraktikant/inn/en noch entwicklungsbedürftig.
Ziele, Aufgaben und Inhalte der jeweiligen Praxisphase ist beiden Studierendengruppen eher gut bekannt; ein Studienprojekt wurde in der Mehrheit der Fälle in beiden Gruppen vorbereitet; Unterrichtsvorhaben in beiden Fächern dagegen nur in mittlerem Maße und dies deutlich mehr für die Gruppe der Praktikant/inn/en, die ins Praxissemester gehen als in der des TPM – was der unterschiedlichen Konzeption der beiden Praktika entspricht.
Die Belastung durch das Studium ist in beiden Gruppe nicht sehr stark ausgeprägt, wenn auch die zeitliche Beanspruchung hoch ist. Aufgrund des Einsatzes des landesweiten Evaluationsbogens wird die Frage nach der Belastung im Weiteren nicht mehr verfolgt.
Der für das Praxissemester aufzubringende Zeitaufwand ist ein Thema, an dem potentielle Beschwerden seitens Studierender angedockt werden können. Zu dem, was an workload festgesetzt ist, kommen variierende Zeiten, die mit den persönlichen Geschwindigkeiten beim Erledigen von Aufgaben, aber auch mit der Lage von Schulen und Zentren zusammenhängen. Die Dortmunder Praxissemester-Praktikant/inn/en geben einen Zeitaufwand von durchschnittlich einer halben Stunde für Fahrten zwischen Wohn- und Schulort an, was durchaus akzeptabel ist. Die Mehrheit hat die bisherige Wohnung beibehalten.
Was die Zeiten an den Lernorten betrifft, so zeigt sich, dass die Befragten kaum in der Lage sind, diese gut schätzen zu können. Zum Zeitpunkt der Erhebung vor dem Ende der Praxisphase dauerte die Ausbildung an der Schule bereits durchschnittlich 272 Stunden, was über dem geforderten Umfang von 250 Stunden liegt. Das zuständige ZfsL wurde zu 24 Stunden besucht, Unterricht an der Universität fand in der Mehrheit in Blockform oder nach Bedarf statt. Knapp zwei Drittel der Antwortenden besuchte weitere Veranstaltungen der Universität, die in keinem Zusammenhang mit dem Praxissemester stehen.
In Bezug auf die Durchführung von Studienprojekten und Unterrichtsvorhaben sind die Angaben zu Anzahl und Stunden sehr fehlerbelastet und werden daher nicht ausgewertet. Die Einschätzung des Zeitaufwands und der inhaltlichen Anforderungen anhand von Likert-Skalen ergibt, dass sowohl der Zeitaufwand als auch – besonders im Falle der Studienprojekte – die inhaltlichen Anforderungen als zu hoch beurteilt werden.
Hinsichtlich der Durchführung der Studienprojekte zeigt sich, dass nur knapp ein Drittel der Studierenden die Projekte so wie an der Universität geplant durchführen konnten. Dies liegt in knapp 90% daran, dass die Rahmenbedingungen anders als angenommen waren und zu weiteren knapp 60% an einer Änderung der Schwerpunkte (Mehrfachnennungen).
Die Bewertung der Unterstützungsleistung durch die Schulen fällt sehr hoch aus. Nahezu genauso gut wird die Unterstützung durch die ZfsL bewertet; die Einführungsveranstaltung der ZfsL dagegen fällt etwas ab. Die Studierenden der gymnasialen und Berufskolleg-Lehrämter fallen für beide ZfsL-Bewertungen etwas schlechtere Urteile aus als die der anderen.
Die Unterstützung durch die Universität wird nach Fächern und Vorbereitungs- und Begleitseminaren getrennt vorgenommen. Die Fächer unterscheiden sich erwartungsgemäß stark voneinander und liegen gemittelt deutlich unter den Werten der beiden anderen Institutionen. Hierbei unterscheiden sich die Studierenden der verschiedenen angestrebten Schulformen nicht.
Anders verhält es sich bei den Seminaren der Bildungswissenschaft. Hier zeigt sich ein sehr deutlicher Vorsprung für die Vorbereitung und Begleitung der Studierenden der Berufskollegs.
Das Praxissemester wird abschließend anhand der Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards der LZV, der emotionalen Befindlichkeit und hinsichtlich des Gefallens des Praxissemesters, des Erkennens der Komplexität des Arbeitsplatzes und der Sinnhaftigkeit dieses Elements in der Lehrerbildung bewertet.
Die Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards fällt mehrheitlich sehr positiv aus. In Richtung auf eine neutrale weder-noch-Einschätzung geht die Beurteilung im Fall der Standards Diagnose und individuelle Förderung sowie des Standards zu Fragen des Forschens. Diese beiden Standards fielen bereits in der Baseline-Erhebung (der Dortmunder Stichprobe) niedriger aus als die anderen. Es fragt sich, ob hier die tatsächlich die Lerngelegenheiten oder eher die subjektiv erreichten Kompetenzen in die Antworten einfließen.
Die emotionale Befindlichkeit wird anhand eines semantischen Differentials erhoben und ergibt, dass alle Studierenden am Ende der Praxisphase "fröhlich, heiter / sicher, ruhig / spontan / zuversichtlich, angstfrei / sanft, friedfertig / energetisch, aktiv" sind.
Das Praxissemester hat allen Praktikant/inn/en gefallen, die Komplexität des Arbeitsplatzes wird in hohem Maße erkannt und das Praxissemester wird als sinnhaftes Element in der Lehrerbildung erkannt. Gefallen hat es vor allem den Studierenden des Grundschullehramts, die beiden anderen Aspekte werden in besonderem Maße von den Studierenden des Grundschul-, des gymnasialen und des Förderschullehramts erkannt.
Diese beziehen sich in der landesweiten Evaluation auf die Verteilung der Zeiten auf die Lernorte, die Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben, besonders positive Aspekte der Begleitung an den drei Lernorten und auf Änderungsvorschläge hinsichtlich dieser Begleitung. Die Antworten der Dortmunder Substichprobe gingen in die Kategorienbildung der Antworten der landesweiten Stichprobe ein. Daher wird diese auch für die Auswertung am Standort übernommen:
Präsenzzeiten Universität/ZfsL passen nicht zur Schule
Es wird stark kritisiert, dass die Seminare, vor allem die der Universität, die Praktikant/inn/en immer wieder aus der Praxis herausreißen, die Durchführung von Reihen behindern, die Freude/den Genuss an der Praxis zerstören, zeitlich durch ihre Unregelmäßigkeit eine kontinuierliche Arbeit und Planung in der und für die Schule behindern.
Weniger Zeit für Universität
Es wird meist ohne Angabe von Gründen gewünscht, weniger oft und lange an der Universität sein zu müssen. Wenn es Begründungen gibt, gehen sie in die Richtung, dadurch Zeit an der Schule zu verpassen oder dahin, dass diese Zeit an der Universität keinen Erkenntnisgewinn bringe und mit dem Praxissemester wenig zu tun habe.
Mehr Zeit für ZfsL
Ohne weitere Begründungen wird im Gegenzug mehr Zeit am ZsfL gewünscht.
Inhalte der Universität nicht immer sinnvoll
Den Seminaren an der Universität wird vorgeworfen, einen geringen Lerneffekt gehabt zu haben, vollkommen unnütz und Beschäftigungstherapie gewesen zu sein und zu wenig Inhalte des Praxissemesters behandelt zu haben.
hohe/r Zeitaufwand/Belastung (durch Praxissemester)
Diese Kritik bezieht sich wesentlich auf die Notwendigkeit, neben den hohen Anforderungen im Praxissemester noch einem Nebenjob nachgehen oder weitere universitäre Veranstaltungen besuchen zu müssen.
Bessere/mehr Absprachen/Kommunikation zwischen Akteuren
Besonders wird eine fehlende Kommunikation der Erfordernisse den Schulen gegenüber beklagt, so dass diese die Regelungen individuell unterschiedlich auslegen. Allerdings betreffen diese Kommentare auch die unterschiedlichen Vorgaben an den verschiedenen ZfsL und die fehlende Koordination zwischen Universität und Schule.
Weitere
Alle weiteren Punkte – weniger Zeit für Schule, Schwierigkeit Präsenszeiten & Erwerbstätigkeit, Universitäts-Veranstaltungen im Block, mehr Zeit für Schule, keine Präsenszeiten am Wochenende, ZfsL-Veranstaltungen im Block, Aufwand für Fahrzeiten und weniger Zeit für ZfsL werden nur bis zu maximal viermal genannt.
Rest
Vier Aussagen sind einer Restkategorie zugeordnet, da sie entweder unkonkret, unverständlich oder eine Einzelnennung sind.
Im Vergleich zu den drei anderen erbetenen Anmerkungen fällt die Anzahl der Äußerungen zu diesem Punkt niedriger aus:
Studienprojekte zu zeitintensiv, umfangreich, aufwendig
Die Studienprojekte werden als zeitraubende zusätzliche Bürde bezeichnet, von der behauptet wird, sie lenke von den eigentlichen Aufgaben des Praxissemesters (Lehrerpersönlichkeit, Zeit mit den Schülern, gutem und viel Unterricht) ab. Zudem würden die erforderlichen Grundlagen in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren nicht vermittelt.
Studienprojekte zu heterogen / unklare Anforderungen
Kritisiert wird hier vor allem, dass sich sowohl die Anforderungen an die Projekte als auch deren Thematik und ihr Rückbezug auf die zuvor entworfenen Studienskizzen im Laufe der Zeit änderten. Kombiniert wird dies auch hier wieder mit den fehlenden Grundlagen zur Durchführung der Studienprojekte.
Studienprojekte mit Schule/Lerngruppe unvereinbar
Aufgrund der noch nicht bekannten Gegebenheiten an den Schulen werden die Planungen als reine Utopie bezeichnet. Hier wird vor allem die Nichtumsetzbarkeit der Unterrichtsvorhaben genannt, wenn Alter und Lernstand der Schüler/innen unbekannte Größen darstellen.
Koordination und Planung Studienprojekte verbessern
Die Studienprojekte werden als eine erzwungene Aufgabe empfunden, für die die Kompetenzen fehlen. Einführungen und Vorlesungen zu empirischen Methoden werden gefordert. Es wird darüber hinaus sowohl die fehlende Planung als aber auch die vorgenommene Planung kritisiert, da diese später so nicht umsetzbar ist. Dies betrifft sowohl Studienprojekte als auch Unterrichtsvorhaben.
Sinn des forschenden Lernens nicht gesehen/geteilt
Es wird betont, dass die Studienprojekte nicht aus eigener Motivation heraus erfolgen, "Pseudo- und Minimalforschung" darstellen, von der eigentlichen Arbeit an der Schule und dem Sinn des Praxissemesters ablenken und für den gewählten Berufsweg unnötig seien. Die Forschung behindere die praktische Tätigkeit an der Schule und sei überflüssiger Stress. Wichtiger seien die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit und das Unterrichten.
Studienprojekte störend, nicht sinnvoll
Diese Kategorie enthält Aussagen aus den vorhergehenden (zusätzliche Bürde, kein Erkenntnisgewinn, kostet viel Zeit, lenkt von der Konzentration auf die Schulzeit ab).
Weitere
Zweimal wird genannt, die Anzahl der Studienprojekte sei zu hoch und einmal, ihre Gewichtung in der Benotung sei zu hoch.
Rest
Die sieben Aussagen in der Restkategorie beinhalten vor allem Bemerkungen, die nicht zur Oberkategorie Projekte und Vorhaben gehören – wie z. B., den Wunsch, von Lehrenden der Universität besucht zu werden oder das Vorbereitungsseminar sei nicht auf das Berufskolleg vorbereitet gewesen. Es enthält aber auch die Aussage, eigene Beobachtungen seien völlig ausreichend ...
Die deutliche Mehrheit der hier fallenden Kommentare lobt die Beratung, Unterstützung und Betreuung durch die Schule und die ZfsL sowie die Unterrichtsbesuche und Reflexionsgespräche durch die ZfsL. Diese drei Bereiche machen 60% der am häufigsten beantworteten Frage aus. Die Universität mit ihrem Vorbereitungs- und Begleitseminaren folgt dann erst mit 22 Nennungen.
Schule – Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung
In diesen Antworten drückt sich die Begeisterung für die Zeit an der Schule aus – deutlich mehr als dass konkrete Darstellungen der Unterstützung gegeben würden. Die Adjektive reichen von offen, positiv, hilfsbereit und freundlich über tolerant und verständnisvoll bis herzlich, motiviert und engagiert, wenn die Lehrer/innen und Mentor/inn/en beschrieben werden. Etwas konkreter wird hervorgehoben, wie viel Zeit sie sich genommen haben und dass die Studierenden mehr als Kolleg/inn/en denn als Praktikant/inn/en aufgenommen wurden.
ZfsL – Unterrichtsbesuche, Reflexionsgespräche
Auch hier werden die Besuche und Gespräche einfach nur unter "positiv" genannt. Gelegentlich werden diese Nennungen mit hilfreich, produktiv und konstruktiv bereichert. In nur drei Fällen werden sie entweder als gute Vorbereitung auf das Referendariat, oder als die Berufswahl bestärkend bezeichnet bzw. es wird genannt, dass die Gespräche zur individuellen Entwicklung der Lehrkompetenzen beigetragen haben.
ZfsL – Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung
Auch hier herrschen die einfachen Nennungen vor. Hinzu kommen Einzelaussagen wie "hilfreiche Vorstellung von Materialien", "Willkommenskultur", "Erreichbarkeit per Mail", "Vorschläge, Ideen und Alternativen für den Unterricht" oder "Hilfestellung bei anfallenden Schwierigkeiten".
Universität – Vorbereitungs- und Begleitseminare
Unter dieser Kategorie dominiert die Aussage, dass die Seminare die Möglichkeit des Austauschs mit Mitpraktikant/inn/en eröffneten. Nur in Ausnahmefällen werden die konkrete Reflexion des in der Schule Erlebten oder die intensive Vorbereitung einer Unterrichtsreihe sowie das Bereitstellen eines guten Spektrums an Methoden oder die Tatsache, dass die Dozent/inn/en sich Zeit genommen haben, genannt.
ZfsL – Praxisnähe
Hier werden vor allem die Einführungsseminare der ZfsL als praxisorientiert und auf das Praktikum Freude machend beschreiben: Man habe hilfreiche Tipps für die Schulpraxis erhalten, endlich von der Expertise der Fachleute profitieren können, die Begleitung sei gut auf die Anforderungen im Praxissemester zugeschnitten gewesen, fachliche Veranstaltungen seien didaktisch sehr interessant gewesen und die Lehrerrolle sei reflektiert worden.
Universität – Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung
Seminarleiter/innen werden dafür gelobt, auf individuelle Anliegen eingegangen, auch außerhalb der Seminarzeiten verfügbar und per Mail erreichbar gewesen zu sein; es sei ein gutes Methodenspektrum bereitsgestellt worden und es habe Interesse an Verbesserungsmöglichkeiten durch den Austausch von Erfahrungen bestanden.
Weitere
Weitere Äußerungen sind zum Teil den Akteuren nicht konkret zuzuordnen (wie "Tipps, Anregungen, Beratung") oder "Praktische Arbeit gut kennengelernt".
Rest
Die Restkategorie enthält die Äußerung, die Orientierung der ZfsL an Standards sei sehr sinnvoll oder sie enthält negative Kritik – die hier ja noch nicht gefragt war.
Universität – häufigere, bessere Begleitung
Diese Kategorie ist mit 34 Nennungen die größte überhaupt. Sie gliedern sich in terminliche und inhaltliche Anregungen sowie den Wunsch, in der Schule auch von Lehrenden der Hochschule besucht zu werden.
Was die Termine betrifft, so schwanken die Meinungen zwischen Block- und tatsächlich begleitenden Angeboten.
Hinsichtlich der inhaltlichen Ausgestaltung wird vorgeschlagen, die Seminare von Lehrer/inne/n, die sich im "aktuellen Schulleben" auskennen, oder von Personal der ZfsL übernehmen zu lassen. Gewünscht wird mehr Training zu Planung und Durchführung von Unterricht, mehr Spezialisierung auf einzelne Fachrichtungen, mehr praxisorientiertes Arbeiten, Begleitung statt Vermittlung theoretischer Inhalte.
Universität – klare, einheitliche Anforderungen / Prüfungsmodalitäten
Die Wünsche beziehen sich wesentlich auf die Klarheit und auf die Einheitlichkeit von Vorgaben und Anforderungen. Ein immer wieder auftauchender Punkt ist die Forderung, dass nicht die Universität, sondern die "Praxis-Instanzen" das Praxissemester benoten sollten.
übergreifend, nicht zuzuordnen – einheitliche Anforderungen, Abgabetermine
Unter dieser Rubrik wird die Forderung aufgestellt, dass alle drei beteiligten Institutionen hinsichtlich der Absprachen und Anforderungen besser miteinander kooperieren müssen.
ZfsL – (mehr) Begleitung parallel zur Schule
Im Wesentlichen wird hier einfach mehr Zeit mit und an den ZfsL gewünscht, dies oft verbunden mit noch mehr Vorbereitung auf das Referendariat. Es würde ebenfalls begrüßt, wenn die Begleitung kontinuierlicher anstelle der Konzentration auf vier Tage zu Beginn stattfände. Mehr fachliche Einzelbesuche wären willkommen und Besuche im dritten Grundschulfach.
Schule – mehr Unterstützung / Feedback
Mehr und regelmäßige Treffen mit den Ausbildungsbeauftragten der Schulen wird hier gewünscht sowie auch mehr Zeit für Gespräche mit den Mentor/inn/en; dazu zählt auch eine nötige bessere Aufklärung der Mentoren über ihre Betreuungsaufgaben.
Universität – mehr Praxisnähe
Kritisiert wird hier der fehlende Bezug zu dem, was die Studierenden an den Schulen praktisch machen. Der Fokus der Universität liege mehr beim Verfassen der Berichte. Gewünscht werden stattdessen Methoden, Materialien, Tipps und Hilfestellung in der Praxisphase.
Universität – bessere Unterstützung, Vorbereitung von Unterricht(sreihen)
Für die Begleitung wünschen sich die Studierenden mehr konkreten Bezug auf ihre Unterrichtsvorhaben und Studienprojekte für deren Vorbereitung, Durchführung und Auswertung.
Weitere
Weitere Kommentare beziehen sich vor allem auf die Rücksicht bei der Planung von Studienprojekten auf die Belange der Schulen.
Rest
Die große Restkategorie befasst sich mit dem Wunsch nach Bezahlung während des Praxissemesters, einer Begleitung durch Schule und ZfsL allein sowie dem Abwenden von Forschung in der Unterrichtspraxis.
In den zentralen Variablen werden hier die Studierenden der TU Dortmund mit ihren Kommiliton/inn/en der anderen nordrhein-westfälischen Universitäten verglichen. Dabei werden mögliche Unterscheide dadurch unterschätzt, dass Dortmund in mit dem viertgrößten Stichprobenumfang in die Landesergebnisse eingeht.
Die Verteilung auf die angestrebten Schulformen unterscheidet sich in der Dortmunder Teils- von der der landesweiten Gesamtstichprobe. Die Dortmunder Praktikant/inn/en streben in geringerem Maße die Lehrämter Haupt-, Real-, Gesamtschule und Gymnasium/ Gesamtschule an, dafür etwas mehr das Berufskolleg und die Förderschule.
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Tabelle 1: Verteilung auf die Schulformen (Dortmund nur PS) |
Angaben in Prozent | |
| TU Dortmund | NRW | |
| Grundschule | 24,9 | 21,7 |
| Haupt-, Real-, Gesamtschule | 16,2 | 20.7 |
| Gymnasium / Gesamtschule | 21,8 | 42,1 |
| Berufskolleg | 13,1 | 8,2 |
| Förderschule | 11,7 | 7,3 |
Erwartungsgemäß zeigen sich kaum Unterschiede zwischen den Praktikant/inn/en der TU Dortmund und denen der anderen Universitäten des Landes. Der Zeitaufwand für die Studienprojekte ist in Dortmund in geringem Maße kleiner, Der Zeitaufwand für die Unterrichtsvorhaben sowie deren inhaltliche Anforderungen werden von den Dortmunder Studierenden in kleinem bzw. mittlerem Maße höher eingeschätzt.
| Tabelle 2: Vergleiche in Einschätzungsskalen (1 = niedrige, 5 = hohe Ausprägung) | ||||||
| TU Dortmund | NRW | |||||
| M *) | s | n | M | s | n | |
| Zeitaufwand Studienprojekt | 4.00 | .88 | 99 | 4.3 | .87 | 918 |
| Zeitaufwand Unterrichtsvorhaben | 4.35 | .73 | 99 | 3.8 | .88 | 909 |
| inhaltliche Anforderung Studienprojekt | 4.13 | .74 | 99 | 4.2 | .80 | 911 |
| inhaltliche Anforderung Unterrichtsvorhaben | 3.82 | .76 | 99 | 3.2 | .65 | 900 |
| Begleitung Schule | 4.39 | 99 | 99 | 4.3 | .93 | 784 |
| ZfsL Einführung | 3.55 | .91 | 99 | 3.6 | 1.05 | 919 |
| ZfsL Begleitung | 4.17 | .72 | 99 | 4.1 | .90 | 917 |
| Universität Vorbereitung | 2.75 | .82 | 99 | 2.9 | .90 | 787 |
| Universität Begleitung | 2.87 | .83 | 99 | 2.9 | .95 | 784 |
| Standard 1 | 4.28 | .78 | 91 | 4.1 | .88 | 870 |
| Standard 2 | 3.28 | 1.17 | 91 | 3.3 | 1.11 | 865 |
| Standard 3 | 4.09 | 1.06 | 91 | 4.0 | 1.01 | 867 |
| Standard 4 | 3.26 | 1.24 | 91 | 3.4 | 1.13 | 864 |
| Standard 5 | 4.55 | .76 | 91 | 4.3 | .87 | 864 |
| Emotionale Befindlichkeit **) | 1.13 | .59 | 99 | 1.1 | .77 | 919 |
| Praxissemester insgesamt | 4.65 | .56 | 99 | 4.5 | .76 | 920 |
| Gefallen | 4.45 | .87 | 99 | 4.3 | .96 | 918 |
| Einsicht in Komplexität | 4.77 | .53 | 99 | 4.6 | .74 | 918 |
| Sinnhaftes Element in der Lehrerbildung | 4.71 | .61 | 98 | 4.6 | .85 | 918 |
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*) M = Mittelwert **) Skala von +2 bis -2 |
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Unterschiede finden sich auch in der Verteilung der Gründe, weshalb ein Studienprojekt nicht wie geplant an der Schule umgesetzt werden kann:
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Tabelle 3: |
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| TU Dortmund | NRW | |
| Schule hatte Bedenken | 5,9 | 13,9 |
| Schulleitung hatte Bedenken | 1,5 | 5,9 |
| Eltern hatten Bedenken | 0,0 | 1,4 |
| Rahmenbedingungen anders | 86,9 | 60,3 |
| Terminschwierigkeiten | 38,2 | 33,6 |
| Projekt zu umfangreich | 32,4 | 31,1 |
| Änderung der Schwerpunkte | 57,4 | 43,1 |
Während sich landesweit die Gründe Terminschwierigkeiten, Projekt zu umfangreich und Änderung der Schwerpunkte gleich verteilen, geben die Dortmunder Studierenden in ca. 87% der Fälle die anderen Rahmenbedingungen und in weiteren knapp 60% eine Änderung der Schwerpunkte an, wobei nicht klar ist, ob diese eine Folge der anderen Rahmenbedingungen oder geänderter Vorgaben etc. sind. Im Land sind die vorher unbekannten Rahmenbedingungen zu nur 60% der Grund für eine Nichtpassung zwischen Planung und Umsetzung.
Kritische Äußerungen der ersten Kohorte an Praxissemesterstudierenden aufgreifend wird nach der Unterstützung durch die Begleitseminare gefragt. Es zeigt sich auch in der Einschätzung dieser zweiten Kohorte, dass die Begleitseminare das Eintauchen in den Schulalltag stören, zusätzliche Arbeit hervorrufen und weniger umfangreich sein sollten.
Die Unterstützung durch sowohl die Lehrenden der Universität als auch der Lehrer/innen an den Schulen fällt in allen Aspekten außer der Hilfe bei persönlichen Problemen, Arbeitsüberforderung und der Besprechung von Unterrichtsstunden positiv aus: Sie geben Hilfestellung bei der Unterrichtsplanung, diskutieren fachliche Fragen und leisten inhaltliche Hilfestellung. Allerdings unterscheiden sich die Dozent/inn/en der verschiedenen Fächer deutlich voneinander.
Deutlich positiver außerdem wird diese Hilfestellung durch die Lehrer/innen an den Schulen in allen sechs Aspekten bewertet.
Alle Beurteilungen des Praxisteils an den Schulen fallen sehr positiv aus. Die Studierenden fühlen sich an den Schulen willkommen und lernen viel durch viel didaktischen Input. Die zuvor genannten höchst wichtigen Erwartungen der Studierenden, willkommen zu sein und vom Kollegium unterstützt zu werden, werden demnach in hohem Maße erfüllt.
Die im Praxissemester vorgenommene Aufteilung auf drei Lernorte wird als organisatorisch belastend und für die Erreichung der Lernziele weniger sinnvoll abgelehnt. Eine sinnvolle Verbindung zwischen den Lerninhalten dieser Orte wird nicht erkannt.
Diese Lerninhalte selbst werden im Hinblick auf die Professionalisierung und das weitere Studium, aber auch für die konkreten Aufgaben im und für das Praxissemester an sich positiv bewertet. Allerdings zeigen sich hier deutliche Unterschiede zugunsten des Lernorts Schule vor dem ZfsL und für beide deutlich vor der Universität einerseits und hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausrichtung andererseits: Grundsätzlich werden die Inhalte, die sich auf Verpflichtungen wie das Durchführen der Studienprojekte, das Führen des Portfolios Praxisphasen und das Abfassen der Berichte (Modulprüfung) beziehen, als nur mittelmäßig hilfreich beurteilt. In diesen aber wird der Beitrag der Universität, hier der Bildungswissenschaften, besser bewertet als der von Schulen und ZfsL. In der nicht günstigen Bewertung des Lernorts Universität, die sich zudem stark zwischen den Fächern unterscheidet, kommt die Verbindung mit der Erledigung ungeliebter Pflichtaufgaben negativ zum Tragen.
Zwei weitere an das Praxissemester gebundene Elemente, nämlich das Bilanz- und Perspektivgespräch und das Portfolio Praxisphasen werden sehr konträr bewertet. Das Gespräch wird positiv als bedeutungsvoll und als Beratung, das Portfolio dagegen negativ als zeitraubend und überflüssig betrachtet, da das Schreiben eher schwer fällt und nicht zum Nachvollziehen des Prozesses der Professionalisierung führt oder zu einer Steigerung der Reflexionskompetenz beiträgt.
Dem Durchlaufen des Praxissemesters wird ein Kompetenzzuwachs unterstellt. Diesem stimmen die Befragten in sehr hohem Maße zu und führen ihn vorrangig auf die Möglichkeiten, die die Schulen bieten, zurück, dabei vor allem auf das eigene Unterrichten und die Begleitung durch die Lehrer/inn/en vor der Möglichkeit der Teilnahme an außerunterrichtlichen Aktivitäten. An zweiter Stelle des Beitrags zum Kompetenzgewinn folgt der Lernort ZfsL, besonders in der Beratung durch ihre Lehrenden. Auch hier fällt der Lernort Universität als eher unbedeutend ab, wobei sich hier lediglich die Studierenden mit Abschluss Berufskolleg sehr positiv äußern.
Aufgrund des Einsetzens der landesweiten Evaluation ist der Anteil der in beiden Gruppen gemeinsamen Fragen nur sehr gering.
Die Studierenden im TPM haben zum letzten Befragungszeitpunkt deutlich weniger Stunden an der Schule verbracht, da ihr Praktikum auf vier Wochen begrenzt ist.
Hinsichtlich der Einschätzung der Schulen erbringt der Vergleich Vorteile für die Praktikant/inn/en im Praxissemester. Dies gilt für die Aussagen, die zur kollegialen Aufnahme an den Schulen zusammengefasst sind, die im Praxissemester in mittlerem Maße höher als im TPM ist. Dies betrifft die Wahrnehmung, von den Schüler/inne/n akzeptiert worden und das Gefühl, nicht lästig und störend gewesen zu sein. Auch wenn diese Unterschiede sich wahrscheinlich zum Teil mit der längeren Verweildauer an den Praktikumsschulen im Praxissemester erklären lassen – sie sprechen eindeutig für die Vorzüge des neuen Praktikums, dessen immanentes Kriterium unter anderem eben die Dauer des Praktikums ist.
Ein sehr positives Bild erbringt der Vergleich des Zurückführens von unterstelltem Kompetenzzuwachs auf Möglichkeiten seines Erwerbs in den beiden verschiedenen Praxisphasen für das Praxissemester. In allen fünf Vergleichen zu dieser Thematik stimmen die Praxissemester-Studierenden den genannten Praktikumsgegebenheiten – eigenes Unterrichten, Begleitung durch Lehrer/innen, Hospitieren bei Kommiliton/inn/en, Hospitieren bei Lehrer/inne/n, Teilnahme an außerunterrichtlichen Aktivitäten – als Quellen des Kompetenzgewinns in hohem und sehr hohem Maße mehr zu. Auch hier zeigt sich also der relative Gewinn durch das neue Praktikum gegenüber dem Theorie-Praxis-Modul.
Letztlich erbringen auch die Vergleiche in der abschließenden Bewertung des gesamten Praxisteils diesen Vorteil für die Experimentalgruppe. Allerdings wird – auch hier wieder bedingt durch den Einsatz der landesweiten Evaluation – in beiden Stichproben mit unterschiedlichen Items und mit unterschiedlicher Skalierung erhoben. Es wird daher unterstellt, die Items und Skalen messen Vergleichbares und zusätzlich werden die Werte vor dem Vergleich z-standardisiert. Für die Experimentalgruppe werden die Aussagen zum Gefallen des Praxissemesters, zum Erkennen der Komplexität des Arbeitsplatzes Schule und der Sinnhaftigkeit des Praxissemesters als Lehrerbildungselement herangezogen. Die Kontrollgruppe schätzt einmal Aussagen ein, die in positiver und negativer Formulierung präsentiert werden und eine Reihe an positiv formulierten Aussagen zur übergeordneten Bewertung der Theorie-Praxis-Phase. Beide Vergleiche fallen hochsignifikant zugunsten der Experimentalgruppe aus.
Eins der beiden zentralen Anliegen der Evaluation auch der zweiten Kohorte war die Untersuchung des Belastungsempfindens. Aufgrund des Einsetzens der landesweiten Evaluation konnte dieses Ziel nicht verfolgt werden.
Das zweite zentrale Ziel in dieser Kohorte ist die Entwicklung der in den Standards festgelegten Kompetenzen. Da aufgrund der landesweiten Evaluation hierzu keine tatsächlich längsschnittlichen Daten für die Experimentalgruppe vorliegen, werden hier die in der TPM-Gruppe erhobenen Standards mit der Beurteilung der Lerngelegenheiten für deren Erreichung in der Gruppe der Praxissemester-Praktikant/inn/en verglichen. Hierbei wird unterstellt, dass auch die Studierenden der Experimentalgruppe die erreichten Standards einschätzen und ebenfalls wird aufgrund der unterschiedlichen Skalierung auch hier z-standardisiert. Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg, der in der Gruppe der Praktikant/inn/en im Praxissemester deutlicher ausfällt als in der Kontrollgruppe, wobei diese differentiell stärkeren Anstiege insbesondere die Standards Unterrichten und Erziehen betreffen.