Ab der dritten Kohorte wurden unter anderem fachspezifische Fragen gestellt. Die Darstellung der fächerbezogenen Auswertungen erfolgt anhand anonymisierender Kürzel.
In der dritten Kohorte dreht sich Erhebung wesentlich um die Entwicklung der Fähigkeiten, die in den Standards für das Praxissemester und in den KMK-Standards festgelegt sind und hier als "gefühlte" Kompetenzen oder Kompetenzselbstkonzepte erfasst werden.
Die Ergebnisse der Befragung der dritten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in den ersten beiden Kohorten – vorrangig auf weibliche Studierende, die mit ca. acht Stunden pro Woche erwerbstätig sind.
Die Gruppe der Studierenden im Praxissemester unterscheidet sich in einer wesentlichen Variable von denen im Theorie-Praxis-Modul: Die Praxissemester-Praktikant/inn/en sind gleichmäßig auf die Lehrämter verteilt, während die Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en zu über der Hälfte das gymnasiale Lehramt anstreben, während Haupt-, Real-Gesamtschule und Berufskolleg so gut wie nicht vertreten sind. Dieser Umstand spielt bei Unterschieden zwischen der Experimental- (Praxissemester-) und Kontrollgruppe (Theorie-Praxis-Modul) eine Rolle, da diese Studierenden in Befragungen deutlich "nüchternere" Einschätzungen abgeben als ihre Kommiliton/inn/en der Grund- oder Förderschulstudiengänge.
Alle hier befragten Studierenden geben vor Beginn der letzten Theorie-Praxis-Phase an, in nur mittlerem Maße auf die geforderten Praxisanforderungen vorbereitet zu sein. Speziell die Fähigkeiten der Standards Diagnose und individuelle Förderung, Forschendes Lernen und Innovieren werden zu diesem Zeitpunkt weniger gut beherrscht. Die Inhalte der Kompetenzen der Standards professionelles Selbstkonzept und Unterricht meinen sie bisher am ehesten erlernt zu haben. Doch auch hier besteht noch viel Möglichkeit zur Steigerung. Diese Urteile bleiben auch dann unverändert, wenn die Ergebnisse für das am schwächsten bewertete Fach herausgerechnet sind. Die Studierenden des LABG 2009 sind ihren Kommiliton/inn/en des Modellversuchs in kleinem bis mittlerem Bereich überlegen. Verschiedentlich wird in den Bogen angemerkt, vorhandene Kompetenzen gingen nicht auf das Studium, sondern auf Praktika oder die Teilnahme am Dortmunder Modell zurück. Damit wird die interessante, aber unzutreffende Meinung vertreten, diese Elemente seien kein Teil des Studiums. Diese gefühlsmäßige Trennung in Studium und praktische Erfahrung bzw. graue Theorie und bunte Praxis wird zu einem Teil mitverantwortlich sein für die oft massive Trennung in der Bewertung von Lerngelegenheiten, bei denen die Universität im Vergleich schlecht abschneidet.
Die Einschätzung der Unterrichtskompetenzen variiert deutlich mit den studierten Fächern, auf die die Studierenden sich dabei beziehen sollten. Allerdings variiert dies mit den verschiedenen Kompetenzen, die diesen Faktor ausmachen.
Im Standard professionelles Selbstkonzept wird unter anderem auch nach dem Zurückgreifen können auf fundiertes Fachwissen gefragt. Dabei unterscheiden sich die beiden Gruppen nicht voneinander. Jedoch spielen auch hier die Fächer eine wesentliche Rolle: Beim Vergleich der beiden Gruppen liegen in beiden Fällen die Studierenden des schwächsten Faches deutlich hinter den anderen.
Den angehenden Praktikant/inn/en des Praxissemesters ist es am wichtigsten, Nähe zum Lehrerkollegium zu haben; fast ebenso wichtig ist ihnen alles, was sich um Unterricht dreht. Den Studierenden im TPM sind diese Dinge geringfügig weniger wichtig.
Das obere Mittelfeld der Wichtigkeiten wird von Erwartungen wie Anerkennung als Lehrer/in, Rückmeldungen von Lehrenden der ZfsL und der Universität zu erhalten, Unterricht theoriegeleitet zu planen, in verschiedenen Klassen zu hospitieren und an außerunterrichtlichen Tätigkeiten partizipieren zu können. Auch in diesen Erwartungen liegen die Praktikant/inn/en des Praxissemesters etwas höher. Das untere Mittelfeld bildet das Nutzen von Theorien für die Praxis und schließlich folgen das Hospitiert-Werden und das Forschen. Hierin sind beide Gruppen gleich. Auch zwischen den Studierenden für die verschiedenen Schulformen gibt es keine Unterschiede.
Beide Studierendengruppen unterscheiden sich ebenfalls nicht hinsichtlich der Abfolge dessen, was sie in der Praxisphase besonders interessiert und auch kaum in der Ausprägungen dieser Interessen:
Beide Gruppen haben ein hohes Interesse daran,
Geringfügig niedriger fällt für beide das Interesse aus,
Beide Gruppen haben nur wenig Interesse daran, Forschungsvorhaben in der Schule durchzuführen.
Der zweite Messzeitpunkt befasst sich neben der Frage nach den Kompetenzen unmittelbar vor der Praxisphase bzw. nach der Vorbereitung auch mit der konkreten Vorbereitung auf die Aufgaben in der Praxisphase.
Im ersten Abschnitt wird entlang der Standards für die Praxisphase fachspezifisch danach gefragt, wie "fit" sich die angehenden Praktikant/inn/en für die Praxis unter den Überschriften Unterricht, Schülerbezug, Fähigkeit zur Durchführung von Unterrichtsvorhaben, Konzeption dieser Vorhaben und Diagnose fühlen.
Insgesamt betrachtet sind die Ergebnisse über die Fächer gemittelt alle zu gering, als dass von einer gelungenen Vorbereitung gesprochen werden könnte. Allerdings schwanken diese Ergebnisse erwartungsgemäß stark mit den genannten Fächern. In allen fünf Bereichen geben die Studierenden dreier Fächer die schlechtesten Noten ab. Was Unterricht und Planen von Unterrichtsvorhaben angeht, so geben alle anderen Studierenden an, dies in mittlerem Maße zu beherrschen; ebenso wurde fast überall ein Vorhaben konzipiert. Die konkrete Bezugnahme auf Schüler/innen ist dagegen außer in zwei Fächern eher nicht gelernt. Genauso defizitär beurteilen die angehenden Praktikant/inn/en ihre Vorbereitung im Bereich Diagnose.
Im Vergleich der beiden Gruppen fällt auf, dass die Studierenden des schwächsten Faches sich im TPM deutlich besser vorbereitet fühlen als die im Praxissemester, vor allem im Bereich Unterricht. Für Letztere hat im schwächsten Fach sozusagen keine Vorbereitung stattgefunden. Das insgesamt bessere Abschneiden der Kontrollgruppe verschwindet, wenn die Ergebnisse für das schwächste Fach herausgerechnet werden. Der Effekt dieser "Korrektur" ist jedoch ein nur bestenfalls mittlerer: Die Ergebnisse für Unterricht und Unterrichtsvorhaben liegen dann im eher günstigen, die für Schülerbezug und Diagnose aber immer noch im schwachen Bereich.
Die Studierenden der verschiedenen Schulformen unterscheiden sich nicht.
Bei den fachübergreifenden Kenntnissen geht es um die Evaluation von Unterricht und das Anwenden von Theorien und Methoden für die Planung von Studienprojekten. Dabei schneidet die Unterrichtsevaluation im nur mittleren Bereich ab, in den mit dem Studienprojekt verbundenen Kompetenzen schneiden vor allem die Studierenden der Experimentalgruppe etwas besser ab.
Auch hier finden sich keine Unterschiede für die verschiedenen angestrebten Schulformen.
Nachfolgend wird nach der inhaltlichen Vorbereitung in den Vorbereitungsseminaren der Fachdidaktiken gefragt. Dabei geht es um die Durchdringung der Seminarthemen, das Prüfen und Weiterentwickeln von Unterricht und Unterrichtskonzepten und das Planen von Unterricht. Die Seminarinhalte können insgesamt eher gut differenziert dargestellt und aufeinander bezogen sowie mit eigenen Schulerfahrungen und der Vision von Schule in Bezug gesetzt werden, vergleichbar gut kann Unterricht methodisch-didaktisch unter Berücksichtigung der Schülerperspektive und so geplant werden, dass die Schüler/innen eigenverantwortlich lernen und dabei der Lern- und Entwicklungsstand unterschiedlicher Schüler/innen berücksichtigt wird; nur weniger gut können Unterricht und Curricula unter (fach-)didaktischer Perspektive weiterentwickelt werden.
Auch hier zeigen sich die Unterschiede zwischen den beteiligten Fächern: Für die beiden Bereiche Seminarinhalte und Prüfen und Entwickeln von Unterricht schneiden die Studierenden dreier Fächer besonders schlecht ab. Die Seminarinhalte werden von denen dreier anderer Fächer besonders gut beherrscht, im Planen von Unterricht liegen Studierende eines spezifischen Faches vorn. Ein anderes Fach steht in allen Bereichen an der Spitze.
Für das schwächste Fach zeigt sich auch hier wieder der Vorsprung für die Studierenden der Kontrollgruppe, die sonst in mittlerem Maße hinter der Experimentalgruppe liegen.
Schulformunterschiede zeigen sich hier keine.
Ferner ist nach der konkreten Planung des Studienprojekts gefragt, die für die Studierenden im TPM in mittlerem Maße besser ausfällt. In beiden Gruppen – mit Vorsprung für die Kontrollgruppe – ist eine Forschungsfrage aufgestellt, etwas weniger ist das Projekt mit Methoden und Zeitplan erstellt, am wenigstem wird die eventuell notwendige Anpassung an schulische Gegebenheiten gelernt.
Zu dieser Rubrik zählt auch die Frage nach der Konzeption von Unterrichtsvorhaben für alle studierten Fächer sowie nach der Kenntnis der Ziele der Praxisphase und der Freude darauf. Dabei zeigt sich, dass Unterrichtsvorhaben für alle Fächer in der Vorbereitung auf das Praxissemester deutlich weniger als in der Vorbereitung auf das TPM geplant wurden. Keine Unterschiede zeigen sich in der guten Kenntnis dessen, was Ziele, Aufgaben und Inhalte der beiden Praxisphasen sind; ebenso ist die Freude darauf in beiden Gruppen vergleichbar sehr hoch.
Hier kommen dieselben Skalen wie zum ersten Messzeitpunkt zum Einsatz. Mit Ausnahme der Innovationsfähigkeiten liegen die Selbsteinschätzungen innerhalb und zwischen den Gruppen deutlich enger beieinander als vor den Vorbereitungsseminaren. Professionelles Selbstkonzept, Schülerorientierung und Unterrichten im ersten Fach sind am höchsten ausgeprägt, danach erst folgen Forschendes Lernen, Erziehen und Diagnose und individuelle Förderung. Beide Gruppen gehen mit den gleichen Kompetenzselbstkonzepten in ihre jeweilige Praxisphase.
Im Unterrichten werden, wenn um das schwächste Fach korrigiert wird, insgesamt gute Kompetenzwerte erreicht. Die Fächer unterscheiden sich sehr deutlich voneinander. Einen Unterschied zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe gibt es nicht abgesehen davon, dass wieder die Studierenden der Experimentalgruppe im schwächsten Fach deutlich schlechter abschneiden als die der anderen Fächer.
Derselbe Effekt zeigt sich auch für das Fachwissen: Die Studierenden im Praxissemester liegen im schwächsten Fach weit unter denen anderer Fächer; auch bei den Studierenden im TPM trifft dies zu, jedoch schneiden sie wesentlich besser ab als ihre Praxissemester-Kommiliton/inn/en.
Längsschnittlich zeigt sich, dass die Kompetenzselbstkonzepte in der Zeit der Vorbereitungsseminare in beiden Gruppen gleichermaßen ansteigen und die Fähigkeiten der Standards professionelles Selbstkonzept Schülerorientierung, Unterricht im Fach 1 (zusammen Unterricht), Erziehen, Diagnose und individuelle Förderung und Innovieren ihre Position in dieser Reihenfolge beibehalten. Die Kenntnisse im Standard Forschendes Lernen steigen in diesem Zeitraum vor allem in der Kontrollgruppe besonders deutlich an.
Die in der Vorbereitung erlangten Kenntnisse (Fit für die Praxis-Variablen) unmittelbar vor der Praxisphase lassen sich aus vorherigen Kompetenzen kaum vorhersagen. Sie werden in der Vorbereitung neu erworben. Die Kompetenzselbstkonzepte dagegen lassen sich vorrangig auf die entsprechenden bereits früher im Laufe des Studiums erworbenen Fähigkeiten zurückführen.
Die nach dem Praxissemester erhobenen Kenntnisse und Fähigkeiten werden zu einem Zeitpunkt gemessen, zu dem die Pflichtstundenanzahl an der Schule (250 Stunden) so gut wie erreicht ist, obwohl das Praktikum für die meisten der Antwortenden noch ca. zwei bis drei Wochen andauert.
Die Studierenden geben an, nach der Erfahrung in der Praxisphase im noch verbleibenden Studium vor allen Vertiefungen in Fachdidaktiken ihrer Fächer, in individueller Förderung und Diagnose sowie eine gezielte Vorbereitung auf die Masterarbeit haben zu wollen. Dies wird gefolgt von tiefergehenden Behandlungen von Unterrichtsreflexion, vom Umgang mit Schüler/inn/en mit Behinderungen, von Deutsch als Zweitsprache im Fachunterricht, von fachwissenschaftlicher Vertiefung und von Fragen der Schulentwicklung. Weniger wichtig für den Rest des Studiums erscheinen die Behandlung weiterer bildungswissenschaftlicher Themen sowie von Forschungsmethoden.
Was das Erreichen der geforderten Standards für die Praxisphase anbelangt, so geben die Absolvent/inn/en des Praxissemesters an, vor allem ein eigenes professionelles Selbstkonzept entwickelt zu haben. Dies wird gefolgt von der Wahrnehmung des Erziehungsauftrags und erst an dritter Stelle dem Unterricht. Die beiden Standards Forschen sowie Diagnose und individuelle Förderung werden so gut wie nicht ausgeprägt. Mit wenigen Ausnahmen sind die Unterschiede zwischen dem Ausmaß des Erreichens der verschiedenen Standards mittel- bis sehr groß. Insgesamt kann mit Ausnahme des professionellen Selbstkonzepts nicht von einer hohen Ausprägung der erreichten Standards gesprochen werden.
Das Ausmaß, mit dem zehn im gesamten Praxissemester (inklusive Vorbereitung) verortete Lerngelegenheiten zur Ausbildung der Kompetenzen beitragen, wird als geringfügig geringer eingestuft als die Erreichung selbst. Dies mag daran liegen, dass die Befragten dazu tendieren, die Lerngelegenheiten an sich, unabhängig von ihrer Eignung für den Ausbau spezifischer Fähigkeiten, zu betrachten.
Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders
Einen mittleren Beitrag leisten
Wenig geeignet erscheinen
Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders
Einen schwachen mittleren Beitrag leisten
Wenig geeignet erscheinen
Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders
Einen mittleren Beitrag leisten
Wenig geeignet erscheinen
Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders
· Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft.
Einen mittleren Beitrag leisten
Wenig geeignet erscheinen
Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders
Einen mittleren Beitrag leisten
Wenig geeignet erscheinen
Wenn die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktiken bewertet werden, so ist das Urteil immer sehr uneinheitlich und variiert mit den verschiedenen Fächern.
Für die Lerngelegenheiten lässt sich über alle Standards hinweg feststellen, dass sie in ihrer Eignung angeführt werden vom
Im Mittelfeld liegen
außerunterrichtliche Tätigkeiten
das Schlusslicht bilden
Dieses Ergebnis entspricht dem der ersten beiden Kohorten, in denen der unterstellte Kompetenzzuwachs auf verschiedene Quellen zurückgeführt werden sollte. Nicht alle hier zu beurteilenden Quellen waren damals einzuschätzen. An der Spitze standen aber auch dort das eigene Unterrichten, die Begleitung durch die Lehrer/innen, die Beratung durch die ZfsL-Vertreter/innen; in der Mitte fanden sich die außerunterrichtlichen Tätigkeiten und das Schlusslicht bildeten auch dort die Seminare der Fachdidaktiken und der Bildungswissenschaft (Seipp, 2016a, 2016b).
In der Kontrollgruppe geben die Studierenden an, alle Standards eher gut zu beherrschen. Angeführt wird der Erwerb auch hier von den Fähigkeiten der Standards professionelles Selbstkonzept, Schülerorientierung und Unterrichten im Fach 1 (zusammen Unterricht). Die Kompetenzen in Erziehen, Diagnose und individueller Förderung sowie Forschendem Lernen liegen darunter, tendieren aber auch in Richtung eher gut.
Die längsschnittliche Aussage bezieht sich auf das subjektive Erreichen der für die Praxisphasen zu erreichenden Kompetenzen. Vor dem Beginn der Vorbereitung befinden sich die Studierenden beider Gruppen in nach Standards unterschiedlichen vergleichbar niedrigen bis mittleren Bereichen des Kompetenzselbstkonzepts. Ebenfalls sind es in beiden Gruppen dieselben Standards, die höher bzw. niedriger ausgeprägt sind. Am höchsten ist das Selbstkonzept in den Fähigkeitsbereichen des Unterrichts und im Verfügen über ein professionelles Selbstkonzept, am geringsten in Forschendem Lernen und Diagnose und individueller Förderung. Während der unterschiedlichen Vorbereitungsseminare steigen die subjektiven Kompetenzen an und liegen am Ende dieser Zeit innerhalb und zwischen den beiden Gruppen dichter beieinander. Die Vorbereitungsseminare erreichen somit dasselbe Ziel. Gegen Ende der jeweiligen Praxisphase gibt die Experimentalgruppe an, etwas mehr als eher gut die Fähigkeiten der Standards Erziehen und Unterrichten zu beherrschen, vor allem aber über ein in Richtung auf sehr gutes professionelles Selbstkonzept hinzusteuern. Interessanterweise steigen die Kompetenzen in Erziehen und das Verfügen über das professionelle Selbstkonzept steiler und auf ein höheres Niveau an als die angenommene Fähigkeit für den Unterricht. So gut wie keinen Ausbau dagegen erfahren die Kompetenzen im Forschenden Lernen und in Diagnose und individueller Förderung. In der Kontrollgruppe entwickeln sich die Standards deutlich anders; Anstiege sind sehr viel flacher oder nicht vorhanden bzw. subjektiv werden sogar Abstiege empfunden. So bleiben hier die Standards Forschendes Lernen und Diagnose und individuelle Förderung ebenfalls auf einem nur mittleren Niveau, genauso wie Erziehen. Eher gut ausgeprägt werden das professionelle Selbstkonzept und die Unterrichtskompetenzen, allerdings bleiben sie weit unter dem Maß, mit dem die Studierenden nach dem Praxissemester diese zu haben glauben.
Während also die Vorbereitung auf die Praxisphase die Kompetenzselbstkonzepte im selben Maße fördert, hat die kurze Praxisphase des TPM praktisch keinerlei positiven Effekt auf die zu diesem Zeitpunkt erreichten Fähigkeiten, während die lange und mit vielen Erfahrungen und Rückmeldungen angereicherte Praxisphase des Praxsissemesters mit Ausnahme des Forschenden Lernens und der Diagnose und individuellen Förderung zu einem beträchtlichen weiteren Anstieg führt. Dieser Vergleich spricht sehr eindeutig für den Vorteil des Praxissemesters im Vergleich zum TPM.
Betrachtet man allerdings die Steigungsgradienten beider Gruppen für die Zeit der Vorbereitung im Vergleich zu der der Praktikumszeit (unter Ausschluss des "Ausreißers" Erziehen), so muss der praktische Anteil unter der Perspektive des Kompetenzgewinns sehr nüchtern betrachtet werden. Auch wenn die ehemaligen Praktikant/inn/en von der Praxis begeistert sind (vgl. die Evaluationen der beiden vorangegangenen Kohorten), so ist der Zugewinn durch die Praxisphase im Vergleich zu der der theoretischen Vorbereitung insgesamt betrachtet relativ gering. Die Analyse der Vorhersagbarkeit der Kompetenzen am Ende der Theorie-Praxis-Phase ergibt zudem, dass die Ausprägung der Standards am Ende so gut wie nicht auf dem Vorwissen/den Vorfertigkeiten und der Vorbereitung auf diese Phase zurückzuführen ist, sondern eine unabhängige Entwicklung ist, die durch die Studierenden selbst stark durch die schulischen Lernerfahrungen erklärt wird.