In der achten Kohorte stehen die Unterrichtsvorhaben und Studienprojekte der Praktikant/ inn/en im Praxissemester einerseits sowie der Erwerb der Kompetenzen der Standards durch die verschiedenen Lerngelegenheiten im Vordergrund.
Die Studierenden in der Vorbereitung des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten des Standards Erziehung zu diesem Zeitpunkt bereits in mittlerem bis hohem Maße erworben zu haben. Dagegen haben die Kompetenzen aller anderen Standards, vor allem jedoch Forschendes Lernen sowie Innovation noch beträchtlichen Spielraum für Entwicklung.
Der Aussage, man werde mit theoretischem Wissen, das für den Beruf des Lehrers/ der Lehrerin von Nutzen ist, ausgestattet, wird am höchsten zugestimmt. Dem folgen die Ansichten, es fehlten Bezüge zum Beruf als Lehrer/in, aber auch, die bildungswissenschaftlichen Inhalte würden in Bezug zur Rolle als Lehrer/in behandelt und mit gleicher Zustimmung, es werde ein inhaltlicher Bezug zum Berufsfeld Schule hergestellt und man fühle sich als Lehramtsstudent/in Wert geschätzt.
Gerade mittlere Zustimmungen erfahren die Aussagen, es werde ein forschend-lernender Zugang zum Berufsfeld ermöglicht, aber auch, es werde ein Zusammenhang zwischen den Inhalten der Bildungswissenschaft und denen der Fachdidaktiken deutlich. Niedrige Zustimmung erfahren die Aussagen, man zweifle am Sinn des Studiums, man erhielte viele Einblicke in die Schulpraxis und werde gut auf den Beruf vorbereitet.
Die einzelnen Aussagen lassen sich hier zu einer "Zufriedenheitsskala" zusammenfassen.
Deutlich werden die sehr unterschiedlichen Bewertungen zwischen den neun Fächern, die von den Studierenden an erster Stelle genannt werden. Während der Schnitt über diese Fächer nur gerade bei einer mittigen Bewertung liegt, gibt es Fächer wie Fach X0, X6 und X3, die mit "stimmt eher" und darüber eine zufriedenstellende Beurteilung erhalten. Die Fächer X2, X9, X21 und X7 liegen nah beim Gesamtmittelwert; Fach X12 und vor allem Fach X1 dagegen erhalten sehr unbefriedigende Werte, die bei "stimmt weniger" und darunter liegen.
Sehr ähnlich liegen die Verhältnisse, wenn die Fragen für das an zweiter Stelle genannte Fach beantwortet werden.
Mit 29 Aussagen werden die Erwartungen an die Praxisphase erfragt, deren persönliche Wichtigkeit angegeben werden soll. 23 Items lassen sich in die fünf Skalen Theoriebindung, Forschendes Lernen, außerunterrichtliche Aktivitäten, Rückmeldung und Hospitation durch Lehrende und Praktikumsschule (Willkommen & Rückmeldung) zusammenfassen.
Alle Erwartungen an das Praxissemester außer Forschendes Lernen liegen bei "eher wichtig" und darüber. Am wichtigsten ist es den angehenden Praktikant/inn/en, im Praxissemester Kompetenzen für den Vorbereitungsdienst zu erwerben und an der Schule willkommen zu sein und von deren Akteuren Rückmeldungen zu erhalten. Unterricht durchzuführen, eigenen Unterricht beurteilen zu lernen und Kompetenzen für die verbleibenden Semester zu erwerben, folgt mit kaum niedrigerer Wichtigkeit. Die nächsthöchste Erwartung richtet sich daran, Schule auch außerhalb von Unterricht kennenzulernen bzw. in den schulischen Alltag eingebunden zu sein. Rückmeldung durch Lehrende des ZfsL und der Universität zu erhalten hat vergleichbar mit dem Bezug zu Theorien die zweitniedrigsten Wichtigkeiten; auch sie liegen aber noch bei "eher wichtig".
Die Kausalattributionstheorie im Bildungskontext geht vorrangig von der Erklärung eigener Erfolge oder Misserfolge aus. Bei dieser Selbstwahrnehmung werden die Gründe für diese Ergebnisse in der eigenen Person oder außerhalb dieser liegend, entweder zeitlich stabil oder variabel und zudem von der interpretierenden Person kontrollierbar oder unkontrollierbar wahrgenommen. In der vorliegenden Untersuchung werden angehende Lehrer/innen gebeten, über die Gründe für fiktive Ergebnisse in Klassenarbeiten fiktiver Schüler/innen zu spekulieren.
Die Ergebnisse aus der Perspektive der Fremdwahrnehmung klassifiziert die Gründe in die vier Felder stabile und variable internale sowie variable externale Erfolgs- und internal variable Misserfolgsgründe und mangelnde Anstrengung (auf Seiten der Schüler/innen) Zugleich lassen dieselben Aussagen in anderer Faktorenzusammenstellung auch eine Selbstwahrnehmung als Lehrer/in zu. Dann liegen die Erklärungen sowohl bei Erfolg als auch bei Misserfolg auf external stabilen und auf external variablen oder auf internalen Faktoren, die als stabil oder variabel interpretiert werden können.
Bei Fremdattribution wird für alle Schulformen ein Erfolg der Schüler/innen am stärksten auf deren Anstrengung zurückgeführt, an zweiter Stelle auf deren Begabung und deutlich geringer auf ihr Glück. Misserfolg wird nur durch den Faktor mangelnder Schüleranstrengung erklärt.
Bei Selbstattribution werden vor allem der Erfolg der Schüler/innen, aber auch ihr Misserfolg vorrangig auf den internalen Grund guter bzw. schlechter Unterricht zurückgeführt. Bedeutend geringer werden für beide Resultate die Begabung und Anstrengung der Schüler/innen herangezogen. Die Unterrichtsführung unter didaktischer Perspektive unterliegt der Kontrolle der Lehrer/innen. Lehramtsstudierende gehen demnach davon aus, dass sie die Leistungsergebnisse ihrer Schüler/innen kontrollieren können. Dafür spricht auch, dass die external variablen Faktoren Glück und Pech kaum als Erklärungen herangezogen werden.
Davon ausgehend, dass die Studierenden das Praxissemester in der Mehrzahl "gut" finden werden, sollen sie vier dafür vorgegebene Gründe in eine Rangfolge bringen. Die höchste Zustimmung finden die Wahrscheinlichkeit, das Referendariat später besser bewältigen zu können und die Aussage, das Praxissemester biete die Möglichkeit, sich auszuprobieren. Gefolgt wird dies auf mittlerem Niveau davon, dass es die längste Praxisphase im Kontext des späteren Berufs ist. Die Möglichkeit im universitären Studium erlernte Theorie mit der Praxis verbinden zu können, ist vollkommen untergeordnet.
Mit eigenen Worten sollten die Studierenden angeben, welche Gründe aus ihrer Sicht auch gegen ein Praxissemester sprechen. Die Mehrheit der Antworten beziehen sich auf "Äußerlichkeiten", die mit Inhalt, Aufgaben und Zielen des Praxissemesters nichts zu tun haben. Im Vordergrund stehen deutlich die aus Sicht der Studierenden fehlende Bezahlung bzw. die Schwierigkeiten der Finanzierung während dieser Zeit. Auch die meisten Äußerungen in den Kategorien organisatorische Schwierigkeiten, schlechte Ortszuteilung und hoher Aufwand schließen die Finanzierungsaspekte mit ein. Nur wenige Aussagen haben praxissemesteroriginäre Themen zum Inhalt wie die Anforderungen und der Umfang der Modulprüfung, die starke Theoriebetonung durch die universitäre Vorbereitung und Begleitung, den späten Zeitpunkt dieser Praxisphase im Studium und Aspekte unzureichender Vorbereitung.
Es werden hier die Vorbereitung und Planung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojekten in den Vorbereitungsseminaren der Fächer und der Bildungswissenschaft in den Blick genommen. Zusätzlich wird nach der Behandlung weiterer, von den Projekten und Vorhaben unabhängiger Inhalten der Vorbereitungsseminare gefragt.
Die Studierenden geben an, die Erkundung sei methodisch-inhaltlich eher gründlich geplant worden. Ein Blick in die Einzelitems dieser Skala zeigt, dass die theoretische Herleitung mit Festlegung der Fragestellung eher ausführlich behandelt wurde, ebenso wurden das Forschungsdesign und die Erhebungsinstrumente eher gründlich besprochen. Eher oberflächlich dagegen wurde nach Meinung der Befragten die Umsetzung insgesamt vorbereitet: Die Durchführungsmodalitäten an der Schule sowie die Möglichkeiten der Auswertung wurden nur etwas mehr als oberflächlich besprochen. Für die Studierenden aller Schulformen gilt die Abfolge inhaltlich-methodische Planung vor Forschender Haltung und zuletzt Umsetzung in der Schule. Insgesamt betrachtet sind die Ergebnisse der Vorbereitung auf die Studienprojekte durch die Vorbereitungsseminare der Bildungswissenschaft zufriedenstellend: Die Erkundung wurde auf der Grundlage bildungswissenschaftlicher Theorie(en) inhaltlich methodisch geplant, ein Gegenstand der Erkundung wurde aus dem Handlungsfeld Schule ausgewählt, die Projekte sind an die Rahmenbedingungen der Schulen adaptierbar und eine forschende Haltung wurde angebahnt. Dem entspricht die eher hohe Zustimmung aller Studierender (also ohne Schulformunterschiede) zu der Aussage, ein Studienprojekt sei insgesamt (ohne Bewertung von Einzelaspekten) in eher hohem Maße geplant worden ( = 2.87, s = .66, n = 158).
Die geplanten Erkundungen richten sich ohne Schulformunterschiede zu 86,6% auf Bereiche des Unterrichts, zu 28,0% – also mit wenigen Doppelnennungen – auf außerunterrichtliche Bereiche des Schullebens/der Schule.
15 Aussagen beziehen sich auf die inhaltliche Seite (Themenauswahl, didaktische Planung, Mediennutzung, Auswertungsmöglichkeit, Planung von Unterrichtseinheiten, -reihen und -phasen). Diese bilden zusammen einen Faktor inhaltliche Planung. Dazu kommen Fragen nach der Exemplarizität der Vorbereitung, die aus Aussagen zur kleinschrittigen (umgepolt), groben, exemplarischen und an die vorgefundenen Verhältnisse adaptierbaren Vorbereitung sowie der Frage nach der Entwicklung einer forschenden Haltung als Skala Durchführungsplanung zusammengefasst werden konnten.
Über alle Fächer gemittelt liegen die Einschätzungen der beiden Vorbereitungsaspekte zwischen eher gründlich und oberflächlich. In den Einzelanalysen zeigen sich sehr starke Unterschiede zwischen den Fächern, so gut wie keine dagegen zwischen den verschiedenen Aspekten der Vorbereitung sowie auch keine Interaktionen zwischen Fach und Aspekt. m Durchschnitt der Fächer und auch in der fachunabhängigen Analyse aller Antworten zeigt sich, dass die beiden Faktoren Inhalte und Durchführung im gleichen mittelmäßigen Maße vorgenommen werden. In den beiden Fächern X0 und X7 sind beide Planungsarten hoch ausgeprägt. Von praktisch keiner Planung muss in den Fächern X1, X2 und X21 ausgegangen werden.
Ähnliche Verhältnisse zeigen sich bei den an zweiter Stelle angegebenen Fächern. Die gleich hohe oder niedrige Planung in beiden Aspekten trifft für alle Fächer zu mit Ausnahme von Fach X0 und X3; In Fach X0 überschreitet die inhaltliche Planung die der Durchführung, in Fach X3 umgekehrt. Zu den sehr gut vorbereitenden Fächern kommen hier die Fächer X6, X5, X13, X3, X19 und X20 hinzu; im Mittelfeld liegen die Fächer X10 und X18, den Schluss bilden auch hier die Fächer X1 und X2 sowie zusätzlich X21, und X12. Für die globale Gesamtplanung erhält das Fach X3 die extrem gute Beurteilung von "in sehr hohem Maße" ohne Streuung.
Anhand inhaltlicher Richtlinien des DoKoLL lassen sich für die Bildungswissenschaft und die beiden Fachdidaktiken die identische Skalen unterrichtliche Aufgaben, außerunterrichtliche und erzieherische Aufgaben besprechen und vor theoretischem Hintergrund analysieren, Ziele des Praxissemesters, Diagnose, Leistungsbeurteilung, Begleitung von Lernprozessen, Reflexion von Unterricht für übergeordnete Themen bilden.
Bildungswissenschaft
Praktisch alle Themen werden nur bestenfalls oberflächlich behandelt werden. Lediglich die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters werden eher gründlich besprochen und die Behandlung unterrichtlicher Aufgaben und ihre Analyse im Handlungsfeld Schule vor dem Hintergrund von Theorien liegt im Mittelfeld.
Fachdidaktiken
Ansatzweise befriedigende Werte erzielt nur der nicht inhaltlich zu beschreibende Themenbereich Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters sowie die Behandlung unterrichtlicher Aufgaben, beides mit Ausnahme der Fächer X1, X2 und Fach X21 als erstgenannte Fächer. In Diagnose schneidet Fach X0 sowie in Begleitung von Lernprozessen die Fächer X0 und X6, X19, X20 (alle drei als zweites Fach), in außerunterrichtlichen Aufgaben Fach X20, in Reflexion von Unterricht nur Fach X0 gut ab.
Zudem sind erwartungsgemäß die Unterschiede zwischen den Fächern in der bekannten Art groß: Besonders niedrig sind die Bewertungen in den Fächern X1, X21 und X12, am höchsten in X0. Im Vergleich zu den sechs ersten Kohorten fällt Fach X6 weiter deutlich ab.
Bildungswissenschaft und Fachdidaktiken im Vergleich
Wird über die Fächer gemittelt, zeigt sich, dass es nur wenige Unterschiede zwischen der Bildungswissenschaft und den Didaktiken der Fächer gibt. Auch wenn sich insgesamt ein geringer Vorsprung in der Bildungswissenschaft andeutet, finden sich Unterschiede nur in der Behandlung von außerunterrichtlichen und erzieherischen Aufgaben, was mit der unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzung zwischen diesen beiden Studienbereichen zu erklären und damit zu erwarten ist. Zudem scheint die Bildungswissenschaft auch der Ort zu sein, dem die Information über die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters zukommt, obwohl dies auch der Inhalt ist, dem die Vorbereitungsseminare der Fächer mehr nachkommen als den anderen Themenbereichen. Insgesamt betrachtet wird hier noch einmal sehr deutlich, dass alle sonstigen übergeordneten Themen nur oberflächlich behandelt werden und dass neben den Zielen nur das Thema Unterricht entscheidend zu sein scheint.
Bezug auf die Praxisphase
Es wird der Bezug der Vorbereitung auf die kommende Praxisphase erhoben, einmal als Bezugnahme des Seminars auf die Praxisphase und einmal als erwartete Anwendbarkeit der behandelten Dinge in der Praxis.
Die Bildungswissenschaft wird unter dieser Perspektive ohne Unterschiede zwischen den Studierenden der verschiedenen Schulformen in beiden Aspekten gleichermaßen zufriedenstellend mit "stimmt eher" beurteilt. Die Bewertung der beiden Aspekte in den Vorbereitungsseminaren der Fächer (über die Fächer gemittelt) unterscheidet sich nicht voneinander und liegt sowohl für das erst- als auch das zweitgenannte Fach nur geringfügig niedriger als in der Bildungswissenschaft.
Bildungswissenschaft und Fächer
Es wurde die Frage danach gestellt, wie gut bzw. schlecht die Studierenden sich insgesamt in den zwei zu nennenden Fächern und der Bildungswissenschaft auf die Praxisphase vorbereitet fühlen. Über die Fächer gemittelt unterscheiden sich die erst- und zweitgenannten Fächer und die Bildungswissenschaft nicht voneinander; in allen Fällen lautet das Urteil "eher gut" Werden die genannten Erstfächer als unabhängige Variable betrachtet, zeigen sich die im Laufe der Evaluationskohorten bekannten Unterschiede zwischen diesen Fächern. Es unterscheidet sich das Fach X0 positiv und das Fach X1 negativ von allen anderen; auch das Fach X21 schneidet im niedrigeren Bereich mit "eher schlecht" ab.
Erklärung der globalen Wahrnehmung (Regression)
In allen Fällen spielen der wahrgenommene Bezug der Vorbereitungsseminare zur kommenden Praxisphase eine Rolle in dieser Einschätzung.
In der Bildungswissenschaft sind es zudem die inhaltlich-methodische Vorbereitung des Studienprojekts, die Reflexion von Unterricht sowie die Entwicklung einer forschenden Haltung, die dazu führen, dass die Befragten sich durch die Bildungswissenschaft gut vorbereitet fühlen.
Für das gemittelte an erster Stelle genannte Fach sind es neben dem Bezug zur Praxisphase die inhaltliche Planung des Unterrichtsvorhabens und die Behandlung der Begleitung von Lernprozessen aus dem Bereich der übergeordneten Seminarinhalte; für das zweitgenannte Fach dagegen zählt der übergeordnete Aspekt des Besprechens unterrichtlicher Aufgaben zu den Umständen, die das Gefühl einer insgesamt guten Vorbereitung erklären.
Fast jeder ist gemäß seiner studierten Schulform eingesetzt. Studierende mit dem angestrebten Abschluss Haupt-, Real- und Gesamtschule waren vorrangig an Realschulen und Studierende mit Abschluss Gymnasium/Gesamtschule etwas häufiger an Gymnasien eingesetzt. Studierende der sonderpädagogischen Förderung absolvierten ihr Praktikum in geringer Zahl auch an inklusiven Grundschulen und Hauptschulen.
Der Fokus liegt auf die Behandlung berufsrelevanter Inhalte im Vergleich der drei Lernorte Universität (Begleitseminar), ZfsL und Schule und dies jeweils getrennt nach einem der studierten Fächer und der Bildungswissenschaft. Die eingesetzten Items bilden für alle drei Lernorte die drei fachbezogenen Skalen Planungs- und Durchführungsaspekte von Unterricht, Diagnose und individuelle Förderung, und Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten und Curricula sowie die beiden bildungswissenschaftlich basierten Skalen Evaluation von Unterricht und Entwicklung und Durchführung von Studienprojekten.
Unterrichtsaspekte werden insgesamt am besten kennengelernt vor Diagnose und Förderung und diese besser als das Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten und Curricula. In den beiden Aspekten Unterrichtsaspekte und Diagnose und Förderung trägt nach Angaben der Studierenden der Lernort Schule am meisten zum Kennenlernen bei; das Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten wird praktisch an keinem Ort erlernt. Die Begleitung durch Universität und ZfsL tragen in allen drei Aspekten vergleichbar viel bei.
Es wird die Vorbereitung der Studienprojekte vorrangig an der Universität behandelt und vergleichbar weniger bis gar nicht am ZfsL und an der Schule. Für den kaum entwickelten Bereich Evaluation von Unterricht finden sich keine Unterschiede zwischen den Lernorten.
Das Ausmaß, mit dem die verschiedenen fachlichen Aspekte kennengelernt werden, unterscheidet sich an keinem Lernort zwischen den Studierenden, die an den verschiedenen Schulformen eingesetzt sind (bzw. für den Lernort Universität für die studierten Schulformen).
Im Bereich der Bildungswissenschaft finden sich ebenfalls kaum schulformspezifische Unterschiede bzw. Interaktionen mit der einen Ausnahme, dass am Lernort Universität grundsätzlich eher gelernt wird, das Studienprojekt durchzuführen als Unterricht zu evaluieren, diese Unterscheidung aber für die Studierenden des Lehramts am Berufskolleg nicht zutrifft. Sie sind die einzigen, von denen sowohl die Unterrichtsevaluation als auch die Durchführung des Studienprojekts gleichermaßen erlernt wird.
Die Fächer unterscheiden sich nur am Lernort Universität deutlich voneinander. Insgesamt am besten beurteilen die Studierenden des Faches X0 das Kennenlernen der drei Aspekte. Mit großem Abstand dahinter liegen die Einschätzungen der Studierenden in den Fächern X23, X9, X2 und außer für den Bereich Diagnose und Förderung auch Fach X6. Alle anderen Fächer liegen über die Aspekte hinweg im niedrigen Bereich. Am Ende liegen die Bewertungen der Studierenden in den Fächern X1 und X5. Insgesamt liegen die Ergebnisse nur im unteren Mittelfeld der Möglichkeiten.
Die Absolvent/inn/en des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten der Standards Unterricht, und vor allem Erziehung und professionelles Selbstkonzept in hinreichendem Maße erworben zu haben. Dagegen haben die Kompetenzen der drei Standards Diagnose und individuelle Förderung, Forschung sowie Innovation noch beträchtlichen Spielraum für Entwicklung.
Es werden die acht Lerngelegenheiten Vorbereitungsseminar Bildungswissenschaft, Vorbereitungsseminar einer Fachdidaktik, Begleitseminar Bildungswissenschaft, Begleitseminar der gewählten Fachdidaktik, Unterricht unter Begleitung, Feedback ZfsL, Feedback Lehrer/innen und außerunterrichtliche Tätigkeiten unterschieden, deren Eignung aus studentischer Sicht für die Erreichung der Standards beurteilt werden soll:
Zur Erreichung der Fähigkeiten des Standards Unterrichten eignen sich nach Ansicht der Studierenden vor allem der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehre/innen und der ZfsL-Vertreter/innen. Einen mittleren Beitrag sehen sie in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren der Fächer. Als weniger geeignet betrachten sie die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft sowie die außerunterrichtlichen Tätigkeiten während der Praxisphase.
Für die Erreichung des Standards Diagnose liegen die Einschätzungen der Lerngelegenheiten insgesamt niedriger. Für die Erreichung der Fähigkeiten im Bereich Diagnose eignen sich nach Ansicht der Studierenden vor allem das Feedback der Lehrer/inn/en sowie der Unterricht unter Begleitung. Es folgt das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen. Am wenigsten geeignet erscheinen den Absolvent/inn/en der Praxisphase die Vorbereitung und Begleitung in der Bildungswissenschaft noch nach den außerunterrichtlichen Tätigkeiten. Die Begleitung und Vorbereitung durch die Fachdidaktiken liegen in einem unbefriedigend niedrigen Mittelfeld.
Für den Erziehungsauftrag werden vorrangig der Unterricht unter Begleitung, das Feedback von Lehrer/innen und die außerunterrichtlichen Tätigkeiten als geeignet betrachtet. Auch dem Feedback der ZfsL-Lehrenden wird eine eher hohe Bedeutung beigemessen. Sämtliche Vorbereitungen und Begleitungen, also alle universitären Anteile erscheinen den Praktikant-/inn/en in diesem Kontext als bedeutungslos.
Der Ort, der für die Ausprägung der Fähigkeiten im Standard Forschen zuständig ist, scheint die Universität mit ihren Veranstaltungen der Bildungswissenschaft zu sein. Der Beitrag sowohl des Vorbereitungs- als auch des Begleitseminars der Bildungswissenschaft werden als eher hoch bewertet. Die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktik sowie die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule leisten nach Ansicht der Studierenden eher keinen Beitrag dazu. Auch das Feedback der Lehrer/innen und der Lehrenden der ZfsL, aber auch der Unterricht unter Begleitung tragen hier in nur niedrigem bis geringem Maße bei.
Für die Erreichung des Standards Professionalität werden den universitären Lerngelegenheiten schlechte bis bestenfalls mittlere, allen Lerngelegenheiten an der Schule und durch das ZfsL gute Noten erteilt. ,urch das ZfsL n schlechte bis bestenfalls mittlere,ereitung versus Begleitung gibt es nichtden dasselbe wie f Vor allem der Unterricht unter Begleitung und das Feedback der Lehrer/innen haben laut Studierendenurteil einen eher hohen Beitrag, gefolgt vom Feedback der ZfsL-Vertreter/innen und den außerunterrichtlichen Tätigkeiten in der Schule.
Die Kompetenzen des aus dem Theorie-Praxis-Moduls werden nur gering bis gar nicht ausgeprägt; entsprechend gering wird auch der Beitrag der Lerngelegenheiten für diesen Standard gesehen. Lediglich die Lerngelegenheiten Unterricht unter Begleitung und Feedback der Lehrer/innen haben einen gerade mittleren Wert für die Ausprägung von Innovationskompetenzen, alle anderen Gelegenheiten tragen hierzu nichts bei.
Von den Standards aus betrachtet lässt sich über die Verteilung der Lerngelegenheiten auf die Rangplätze ableiten, welche dieser Gelegenheiten aus Studierendensicht das Erreichen der Kompetenzen befördern und welche nicht: Unterricht unter Begleitung und nachfolgend das Feedback der Lehrer/innen sind die beiden Lerngelegenheiten, die am häufigsten die ersten drei Ränge bei der Eignung der Lernorte für die Erreichung der Fähigkeiten in den Standards belegen. Es folgen das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen und die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule. Alles Schulische wird also als die Standards in hohem Maße fördernd betrachtet.. Anders sieht es bei den universitären Lerngelegenheiten aus; sie belegen – vorrangig mit den Vorbereitungsseminaren – die unteren Rangplätze und tragen daher nach Ansicht der Studierenden wenig zum Erreichen der die Standards ausmachenden Kompetenzen bei. Die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule finden sich ebenfalls dreimal in den unteren Rangplätzen.
Eine Skalenbildung über die Lerngelegenheiten, die angibt, welchen Beitrag diese zum Erreichen aller Standards leisten, führt zu demselben Ergebnis. Der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehrer/innen sowie das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen tragen nach Meinung der Studierenden am meisten dazu bei, die geforderten Fähigkeiten zu erwerben. Es folgen die außerunterrichtlichen Tätigkeiten und mit nahezu untereinander und mit den außerunterrichtlichen Tätigkeiten identischen Werten die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktiken und die der Bildungswissenschaft.
Die beiden Itempools für Erfolg und Misserfolg werden für den dritten Messzeitpunkt gekürzt und ergeben die je vier Selbstattributionsskalen Erfolg Lehrerkompetenz, Erfolg Anstrengung Schüler, Erfolg Zufall, Erfolg Begabung Schüler, Misserfolg Lehrerkompetenz, Misserfolg Anstrengung Schüler, Misserfolg Zufall und Misserfolg Begabung Schüler.
Unabhängig vom Ergebnis Erfolg oder Misserfolg und von der Schulform erfährt der Attributionsfaktor Lehrerkompetenz immer die höchste Zustimmung. Darauf folgt an zweiter Stelle die Attribution auf [mangelnde] Schüleranstrengung. Schülerbegabung bei Erfolg ist der Attributionsfaktor, der in nur mittlerem bis hohem Maße herangezogen wird. Die beiden Zufallsinterpretationen Glück und Pech sowie kaum merklich höher mangelnde Schülerbegabung bei Misserfolg werden eher abgelehnt. Angehende Lehrer/innen attribuieren also nach der längeren Praxisphase vor allem internal stabil auf die eigene Kompetenz, in mittlerem Maße auf Faktoren, die sich innerhalb der Schülerperson liegend ihrer Kontrolle entziehen, und so gut wie gar nicht auf den außerhalb aller und für alle unkontrollierbaren Faktor Zufall sowie auf mangelnde Begabung der Schüler/innen.
Am Ende der gesamten Theorie-Praxisphase sollten die Studierenden angeben, welche zusätzlichen Kompetenzen sie glauben in den verbleibenden Semestern noch erwerben zu müssen. Grob gesehen finden zwei Großkategorien, zum einen (Fach-) Didaktik / Methodik und Unterricht / Unterrichtsplanung sowie zum anderen Diagnose und Diagnose zur individuellen Förderung, einschließlich Differenzierung und Umgang mit allen Arten von Vielfalt. Ebenfalls häufig wird die Weiterentwicklung der Lehrerpersönlichkeit genannt. Alle anderen Kategorien – Classroom-Management, Zeitmanagement, stärkerer Praxisbezug, Unterrichtsstörungen / Disziplin (potentielle) Konfliktsituationen, fachwissenschaftliche Inhalte und rechtliche Grundlagen kommen nur sehr selten vor.
Nach subjektivem Empfinden steigen die Kompetenzen aller Standards über die Zeit des Praxissemesters an. Am deutlichsten ist dies in den beiden Bereichen professionelles Selbstkonzept, gefolgt von Unterrichten, etwas geringer in Forschung, Erziehung und Innovieren; am flachsten verläuft die Kurve in Diagnose und individueller Förderung. Unterschiede nach studierter oder nach Schulform der Praktikumsschule zeigen sich nicht.
Für die längsschnittliche Analyse der Attributionsmuster werden die Items und Skalenbildungen herangezogen, die zum ersten und dritten Messzeitpunkt gleichermaßen Gültigkeit haben. Ohne die Variable Schulform zeigt sich, dass die Veränderungen mit der einen Ausnahme mangelnde Schülerbegabung bei Misserfolg im kleinen bis nichtigen Bereich liegen. Drei leichte und ein großer Unterschiede zwischen der Ausgangs- und der Endlage zeigen sich für die Zuschreibung auf Schülerbegabung bei Erfolg, mangelnde Lehrerkompetenz, mangelnde Schüleranstrengung und vor allem mangelnde Schülerbegabung im Fall von Misserfolg. Auf alle wird am Ende der Praxisphase stärker als Erklärung zurückgegriffen als vorher. In Anbetracht von sieben kleinen Veränderungsmaßen kann man jedoch festhalten, dass nach dieser eher kurzen und lernenden Praxisphase in einem geschützten Raum praktisch keine Veränderungen der Attributionsmuster vorgenommen werden.
Für das Erreichen von Unterrichtskompetenzen gilt:
Für das Erreichen von Kompetenzen in Diagnose und individueller Förderung gilt:
Für das Erreichen von Kompetenzen der Weiterentwicklung von Unterrichtskonzepten und Curricula gilt:
Für das Erreichen von Kompetenzen in der Evaluation von Unterricht gilt:
Für das Erreichen des Standards Diagnose und individuelle Förderung gilt:
Für das Erreichen des Standards professionelles Selbstkonzept gilt:
Diese Zielvariablen werden nur zu maximal 14,2% erklärt, alle anderen sind nicht vorherzusagen. Insgesamt betrachtet sind nur wenige Variablen imstande, die am Ende des Praxissemesters selbst eingeschätzten Kompetenzen in den unterschiedlichen Bereichen vorherzusagen und auch dies nur in geringem Maße. Im Fokus steht dabei die Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens, das am häufigsten einen prädiktiven Wert hat.