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Ergebnisse Kohorte 8 - Zusammenfassung

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der achten Kohorte stehen die Unterrichtsvorhaben und Studienprojekte der Prakti­kant/ inn/en im Praxissemester einerseits sowie der Erwerb der Kompetenzen der Standards durch die verschiedenen Lerngelegenheiten im Vordergrund.

Standards für das Praxissemester

Die Studierenden in der Vorbereitung des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten des Standards Erziehung zu diesem Zeitpunkt bereits in mittlerem bis hohem Maße erworben zu ha­ben. Dagegen haben die Kompetenzen aller anderen Standards, vor allem jedoch For­schendes Lernen sowie Innovation noch beträchtlichen Spiel­raum für Entwicklung.

Fächerübergreifende berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Der Aussage, man werde mit theoretischem Wissen, das für den Beruf des Lehrers/ der Leh­rerin von Nutzen ist, ausgestattet, wird am höchsten zugestimmt. Dem fol­gen die Ansichten, es fehlten Bezüge zum Beruf als Lehrer/in, aber auch, die bildungswissenschaftlichen Inhalte würden in Bezug zur Rolle als Lehrer/in behandelt und mit gleicher Zustimmung, es werde ein inhaltlicher Bezug zum Berufsfeld Schule hergestellt und man fühle sich  als Lehramtsstu­dent/in Wert geschätzt.

Gerade mittlere Zustimmungen erfahren die Aussagen, es werde ein for­schend-lernender Zugang zum Berufsfeld ermöglicht, aber auch, es werde ein Zusammenhang zwi­schen den Inhalten der Bildungswissenschaft und denen der Fachdidaktiken deutlich. Niedrige Zustim­mung erfahren die Aussagen, man zweifle am Sinn des Studiums, man erhielte viele Einblicke in die Schulpraxis und werde gut auf den Beruf vorbereitet.

Fachspezifische berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Die einzelnen Aussagen lassen sich hier zu einer "Zufriedenheitsskala" zusammenfassen.

Deutlich werden die sehr unterschiedlichen Bewertungen zwischen den neun Fächern, die von den Studierenden an erster Stelle genannt werden. Während der Schnitt über diese Fä­cher nur gerade bei einer mittigen Bewertung liegt, gibt es Fächer wie Fach X0, X6 und X3, die mit "stimmt eher" und darüber eine zufriedenstellende Beurteilung erhalten. Die Fächer X2, X9, X21 und X7 liegen nah beim Gesamtmittelwert; Fach X12 und vor allem Fach X1 da­gegen erhalten sehr unbefriedigende Werte, die bei "stimmt weniger" und darunter liegen.

Sehr ähnlich liegen die Verhältnisse, wenn die Fragen für das an zweiter Stelle genannte Fach beantwortet werden. 

Erwartungen an die Praxisphase

Mit 29 Aussagen werden die Erwartungen an die Praxisphase erfragt, deren persönliche Wichtigkeit an­gegeben werden soll. 23 Items lassen sich in die fünf Skalen Theoriebindung, For­schendes Lernen, außerunterrichtliche Aktivitäten, Rückmeldung und Hospitation durch Lehrende und Praktikumsschule (Willkommen & Rückmeldung) zusammenfassen.

Alle Erwartungen an das Praxissemester außer Forschendes Lernen liegen bei "eher wichtig" und darüber. Am wichtigs­ten ist es den angehenden Prakti­kant/inn/en, im Praxissemester Kompetenzen für den Vorbereitungsdienst zu erwerben und an der Schule willkommen zu sein und von deren Akteuren Rückmeldungen zu erhalten. Unterricht durchzuführen, eigenen Unterricht beurteilen zu lernen und Kompetenzen für die verbleibenden Semester zu erwer­ben, folgt mit kaum niedrigerer Wichtigkeit. Die nächsthöchste Erwartung rich­tet sich daran, Schule auch außerhalb von Unterricht kennenzulernen bzw. in den schulischen Alltag einge­bunden zu sein. Rückmeldung durch Lehrende des ZfsL und der Universität zu erhalten hat vergleichbar mit dem Bezug zu Theorien die zweitniedrigsten Wichtigkeiten; auch sie liegen aber noch bei "eher wichtig".

Exkurs – Kausalattribution von Erfolg und Misserfolg

Die Kausalattributionstheorie im Bildungskontext geht vorrangig von der Erklärung eigener Erfolge oder Misserfolge aus. Bei dieser Selbstwahrnehmung werden die Gründe für diese Ergebnisse in der eigenen Person  oder außerhalb dieser  liegend, entweder zeitlich stabil  oder variabel  und zudem von der interpre­tierenden Person kontrollierbar  oder unkontrol­lierbar wahrgenommen. In der vorliegenden Untersuchung werden angehende Lehrer/innen gebeten, über die Gründe für fik­tive Ergebnisse in Klassenarbeiten fiktiver Schüler/innen zu spekulieren.

Die Ergebnisse aus der Perspektive der Fremdwahrneh­mung klassifiziert die Gründe in die vier Felder stabile und variable internale so­wie va­riable externale Erfolgs- und internal vari­able Misserfolgsgründe und mangelnde An­strengung (auf Seiten der Schüler/innen) Zugleich lassen dieselben Aussagen in ande­rer Faktorenzusam­menstellung auch eine Selbstwahr­nehmung als Lehrer/in zu. Dann liegen die Erklärungen sowohl bei Erfolg als auch bei Miss­erfolg auf external stabilen und auf external variablen oder auf internalen Faktoren, die als stabil oder variabel inter­pretiert wer­den können.

Bei Fremdattribution wird für alle Schulformen ein Erfolg der Schüler/innen am stärksten auf deren Anstrengung zurückgeführt, an zweiter Stelle auf deren Begabung und deutlich gerin­ger auf ihr Glück. Misserfolg wird nur durch den Faktor man­gelnder Schüleranstrengung er­klärt.

Bei Selbstattribution werden vor allem der Erfolg der Schü­ler/innen, aber auch ihr Misserfolg vorrangig auf den internalen Grund guter bzw. schlechter Unterricht zurückgeführt. Bedeu­tend geringer werden für beide Resultate die Bega­bung und Anstrengung der Schüler/innen herangezogen. Die Unterrichtsführung unter di­dakti­scher Perspektive unterliegt der Kon­trolle der Lehrer/innen. Lehramtsstudierende ge­hen demnach davon aus, dass sie die Leis­tungsergebnisse ihrer Schüler/innen kontrollieren kön­nen. Dafür spricht auch, dass die ex­ternal variablen Faktoren Glück und Pech kaum als Erklärungen herangezogen werden.

"Vorteile" des Praxissemesters

Davon ausgehend, dass die Studierenden das Praxissemester in der Mehrzahl "gut" finden werden, sollen sie vier dafür vorgegebene Gründe in eine Rangfolge bringen. Die höchste Zustimmung finden die Wahrscheinlichkeit, das Referendariat später besser bewältigen zu können und die Aussage, das Praxissemester biete die Möglichkeit, sich auszuprobieren. Gefolgt wird dies auf mittlerem Niveau davon, dass es die längste Praxisphase im Kon­text des späteren Berufs ist. Die Möglichkeit im universitären Studium erlernte Theorie mit der Praxis verbinden zu können, ist vollkommen untergeordnet.

Mögliche Gründe gegen das Praxissemester

Mit eigenen Worten sollten die Studierenden angeben, welche Gründe aus ihrer Sicht auch gegen ein Praxissemester sprechen. Die Mehrheit der Antworten beziehen sich auf "Äußer­lichkeiten", die mit Inhalt, Aufgaben und Zielen des Praxissemesters nichts zu tun haben. Im Vordergrund stehen deutlich die aus Sicht der Studierenden fehlende Bezahlung bzw. die Schwierigkeiten der Finanzie­rung während dieser Zeit. Auch die meisten Äußerungen in den Kategorien organisatorische Schwierigkeiten, schlechte Ortszuteilung und hoher Aufwand schließen die Finanzierungsas­pekte mit ein. Nur wenige Aussagen haben praxissemesterori­ginäre Themen zum Inhalt wie die Anforderungen und der Umfang der Modulprüfung, die starke Theoriebetonung durch die universitäre Vorbereitung und Begleitung, den späten Zeitpunkt dieser Praxisphase im Stu­dium und Aspekte unzureichender Vorbereitung.

Unmittelbar vor der Praxisphase – zweiter Messzeitpunkt

Es werden hier die Vorbereitung und Planung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojek­ten in den Vorbereitungsseminaren der Fächer und der Bildungswissen­schaft in den Blick genommen. Zusätzlich wird nach der Behandlung weiterer, von den Projekten und Vorhaben unabhängiger Inhalten der Vorbereitungsseminare gefragt.

Vorbereitung des Studienprojekts (Bildungs­wissen­schaft)

Die Studierenden geben an, die Erkundung sei methodisch-inhaltlich eher gründlich geplant worden. Ein Blick in die Einzelitems dieser Skala zeigt, dass die theoretische Herleitung mit Festlegung der Fragestellung eher ausführlich behandelt wurde, ebenso wurden das For­schungsdesign und die Erhebungsinstrumente eher gründlich besprochen. Eher oberflächlich dagegen wurde nach Meinung der Befragten die Umsetzung insgesamt vorbereitet: Die Durchführungsmodalitäten an der Schule sowie die Möglichkeiten der Auswertung wurden nur etwas mehr als oberflächlich besprochen. Für die Studierenden aller Schulformen gilt die Abfolge inhaltlich-methodische Planung vor For­schender Haltung und zuletzt Umsetzung in der Schule. Insgesamt betrachtet sind die Ergebnisse der Vorbereitung auf die Studienpro­jekte durch die Vorbereitungsseminare der Bildungs­wissen­schaft zu­friedenstellend: Die Erkundung wurde auf der Grundlage bildungswissenschaftlicher Theorie(en) inhaltlich me­thodisch geplant, ein Gegenstand der Erkundung wurde aus dem Handlungsfeld Schule aus­gewählt, die Projekte sind an die Rahmenbedingungen der Schulen adaptierbar und eine forschende Haltung wurde angebahnt. Dem entspricht die eher hohe Zustimmung aller Stu­dierender (also ohne Schulformunterschiede) zu der Aussage, ein Studienprojekt sei insge­samt (ohne Bewertung von  Einzelaspekten) in eher hohem Maße geplant worden ( = 2.87, s = .66, n = 158).

Die geplanten Erkundungen richten sich ohne Schulformunterschiede zu 86,6% auf Bereiche des Unterrichts, zu 28,0% – also mit wenigen Doppelnennungen – auf außerunterrichtliche Bereiche des Schul­lebens/der Schule.

Vorbereitung der Unterrichtsvorhaben (Fach­didak­ti­ken)   

15 Aussagen beziehen sich auf die inhaltliche Seite (Themenauswahl, didaktische Pla­nung, Mediennutzung, Auswertungsmöglichkeit, Planung von Unterrichtseinheiten, -rei­hen und -phasen).  Diese bilden zusammen einen Faktor inhaltliche Planung. Dazu kommen Fragen nach der Exemplarizität der Vorbereitung, die aus Aussagen zur kleinschrittigen (umgepolt), groben, exemplarischen und an die vor­gefundenen Verhältnisse adaptierbaren Vorbereitung sowie der Frage nach der Ent­wicklung einer forschenden Haltung als Skala Durchführungs­planung zusammengefasst wer­den konnten.

Über alle Fächer gemittelt liegen die Einschätzungen der beiden Vorbereitungsaspekte zwi­schen eher gründlich und oberflächlich. In den Einzelanalysen zeigen sich sehr starke Unter­schiede zwischen den Fächern, so gut wie keine dagegen zwischen den verschiedenen As­pekten der Vorberei­tung sowie auch keine Interaktionen zwischen Fach und Aspekt. m Durchschnitt der Fächer und auch in der fachunabhängigen Ana­lyse aller Antworten zeigt sich, dass die beiden Faktoren Inhalte und Durchführung im glei­chen mittelmäßigen Maße vorgenommen werden. In den beiden Fächern X0 und X7 sind beide Planungsarten hoch ausgeprägt. Von praktisch keiner Pla­nung muss in den Fächern X1, X2 und X21 ausgegangen werden.

Ähnliche Verhältnisse zeigen sich bei den an zweiter Stelle angegebenen Fächern. Die gleich hohe oder niedrige Planung in beiden Aspekten trifft für alle Fächer zu mit Ausnahme von Fach X0 und X3; In Fach X0 überschreitet die inhaltliche Pla­nung die der Durchführung, in Fach X3 umgekehrt. Zu den sehr gut vorbereiten­den  Fächern kommen hier die Fächer X6, X5, X13, X3, X19 und X20 hinzu; im Mittelfeld liegen die Fächer X10 und X18, den Schluss bilden auch hier die Fächer X1 und X2 sowie zusätzlich X21, und X12. Für die globale Ge­samtplanung erhält das Fach X3 die extrem gute Beurteilung von "in sehr hohem Maße" ohne Streuung.

Übergeordnete Inhalte in den Vorbereitungsseminaren

Anhand inhaltlicher Richtlinien des DoKoLL lassen sich für die Bildungswissenschaft und die beiden Fachdidaktiken die identische Skalen unterrichtliche Aufgaben,  außerunterrichtliche und erzieherische Aufgaben besprechen und vor theoretischem Hintergrund analysieren, Ziele des Praxissemesters, Diagnose, Leistungsbeurteilung, Begleitung von Lernprozessen, Reflexion von Unterricht für übergeordnete Themen bilden.

Bildungswissenschaft

Praktisch alle Themen werden nur bestenfalls oberflächlich behandelt werden. Lediglich die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters werden eher gründlich bespro­chen und die Be­handlung unterrichtlicher Aufgaben und ihre Analyse im Handlungsfeld Schule vor dem Hintergrund von Theorien liegt im Mittelfeld.

Fachdidaktiken

Ansatzweise befriedigende Werte erzielt nur der nicht inhaltlich zu beschreibende Themen­bereich Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxissemesters sowie die Behandlung unterrichtli­cher Aufgaben, beides mit Ausnahme der Fächer X1, X2 und Fach X21 als erstgenannte Fä­cher. In Diagnose schneidet Fach X0 sowie in Begleitung von Lernprozessen die Fächer X0 und X6, X19, X20 (alle drei als zweites Fach), in außerunterrichtlichen Aufgaben Fach X20, in Reflexion von Un­terricht nur Fach X0 gut ab.

Zudem sind erwartungsgemäß die Unterschiede zwischen den Fächern in der bekannten Art groß: Besonders niedrig sind die Bewertungen in den Fächern X1, X21 und X12, am höchs­ten in X0. Im Vergleich zu den sechs ersten Kohorten fällt Fach X6 weiter deutlich ab.

Bildungswissenschaft und Fachdidaktiken im Vergleich

Wird über die Fächer gemittelt, zeigt sich, dass es nur wenige Unterschiede zwischen der Bildungswissenschaft und den Didaktiken der Fächer gibt. Auch wenn sich insgesamt ein ge­ringer Vorsprung in der Bildungswissenschaft andeutet, finden sich Unterschiede nur in der Behandlung von außerunterrichtlichen und erzieherischen Aufgaben, was mit der unter­schiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzung zwischen diesen beiden Studi­enbereichen zu erklären und damit zu erwarten ist. Zudem scheint die Bildungswissenschaft auch der Ort zu sein, dem die Informa­tion über die Ziele, Inhalte und Aufgaben des Praxis­semesters zu­kommt, obwohl dies auch der Inhalt ist, dem die Vorbereitungsseminare der Fächer mehr nachkommen als den ande­ren Themenbereichen. Insgesamt betrachtet wird hier noch ein­mal sehr deutlich, dass alle sonstigen übergeordneten Themen nur oberfläch­lich behandelt werden und dass neben den Zielen nur das Thema Unterricht entscheidend zu sein scheint.

Bezug auf die Praxisphase

Es wird der Bezug der Vorbereitung auf die kommende Praxisphase erhoben, einmal als Be­zugnahme des Seminars auf die Praxisphase und einmal als erwartete Anwend­barkeit der behandelten Dinge in der Praxis.

Die Bildungswissenschaft wird unter dieser Perspektive ohne Unterschiede zwischen den Studierenden der verschiedenen Schulformen in beiden Aspekten gleicher­maßen zufrieden­stellend mit "stimmt eher" beurteilt. Die Bewertung der beiden Aspekte in den Vorberei­tungsseminaren der Fächer (über die Fächer gemittelt) unterscheidet sich nicht voneinander und liegt sowohl für das erst- als auch das zweitgenannte Fach nur geringfügig niedriger als in der Bildungswissenschaft.

Globale Wahrnehmung der Vorbereitung auf die Praxisphase

Bildungswissenschaft und Fächer

Es wurde die Frage danach gestellt, wie gut bzw. schlecht die Studierenden sich insgesamt in den zwei zu nennenden Fächern und der Bildungswissenschaft auf die Praxisphase vorberei­tet fühlen. Über die Fächer gemittelt unterscheiden sich die erst- und zweitgenannten Fä­cher und die Bildungswissenschaft nicht voneinander; in allen Fällen lautet das Urteil "eher gut" Werden die genannten Erstfächer als unabhängige Variable betrachtet, zeigen sich die im Laufe der Evaluationskohorten bekannten Unterschiede zwischen diesen Fächern. Es un­ter­scheidet sich das Fach X0 positiv und das Fach X1 negativ von allen anderen; auch das Fach X21 schneidet im niedrigeren Bereich mit "eher schlecht" ab.

Erklärung der globalen Wahrnehmung (Regression)

In allen Fällen spielen der wahrgenommene Bezug der Vorbereitungsseminare zur kommen­den Praxisphase eine Rolle in dieser Einschätzung.

In der Bildungswissenschaft sind es zudem die inhaltlich-methodische Vorbereitung des Stu­dienprojekts, die Reflexion von Unterricht sowie die Entwicklung einer forschenden Haltung,  die dazu führen, dass die Befrag­ten sich durch die Bildungswissenschaft gut vorbereitet füh­len.

Für das gemittelte an erster Stelle genannte Fach sind es neben dem Bezug zur Praxisphase die inhaltliche Planung des Unter­richtsvorhabens und die Behandlung der Begleitung von Lernprozessen aus dem Bereich der übergeordneten Seminarinhalte; für das zweit­genannte Fach dagegen zählt der überge­ordnete Aspekt des Besprechens  unterrichtlicher Aufgaben zu den Umständen, die das Gefühl einer ins­gesamt guten Vorbereitung erklären.

Nach der Praxisphase – Ergebnisse zum dritten Messzeitpunkt

Studiertes Lehramt und Einsatz im Praxissemester

Fast jeder ist gemäß seiner studierten Schulform eingesetzt. Studierende mit dem ange­strebten Abschluss Haupt-, Real- und Gesamtschule waren vorrangig an Realschulen und Studierende mit Abschluss Gymna­sium/Gesamtschule etwas häufiger an Gymna­sien einge­setzt. Studierende der son­derpädagogischen Förderung absolvierten ihr Praktikum in gerin­ger Zahl auch an inklusiven Grundschulen und Hauptschulen.

Kennenlernen berufsbezogener Inhalte an den drei Lernorten

Der Fokus liegt auf die Behandlung berufsrele­vanter Inhalte im Vergleich der drei Lernorte Universität (Begleitseminar), ZfsL und Schule und dies jeweils getrennt nach einem der stu­dierten Fächer und der Bildungswissenschaft. Die eingesetzten Items bilden für alle drei Lernorte die drei fach­bezogenen Skalen Planungs- und Durchführungsaspekte von Unter­richt, Diagnose und individuelle Förderung, und Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten und Curricula sowie die beiden bildungswissenschaftlich basierten Skalen Evaluation von Unterricht und Entwicklung und Durchführung von Studienprojekten.

Gesamtstichprobe – fachliche Aspekte

Unterrichtsaspekte werden insgesamt am besten kennengelernt vor Diagnose und Förderung  und diese besser als das Weiterentwickeln von Unterrichtskonzepten und Curricula. In den beiden Aspekten Unterrichtsaspekte und Diagnose und Förderung trägt nach Angaben der Studierenden der Lernort Schule am meisten zum Kennenlernen bei; das Weiterentwickeln von Unterrichtskonzep­ten wird praktisch an keinem Ort erlernt. Die Begleitung durch Univer­sität und ZfsL tragen in allen drei Aspekten vergleichbar viel bei. 

Gesamtstichprobe – bildungswissenschaftliche Aspekte

Es wird die Vorbereitung der Studienprojekte vorrangig an der Universität behandelt und vergleichbar weniger bis gar nicht am ZfsL und an der Schule. Für den kaum entwickelten Bereich Evaluation von Unterricht finden sich keine Unterschiede zwischen den Lernorten.

Schulformunterschiede

Das Ausmaß, mit dem die verschiedenen fachlichen Aspekte kennengelernt werden, unter­scheidet sich an keinem Lernort zwischen den Studierenden, die an den verschiedenen Schulformen eingesetzt sind (bzw. für den Lernort Universität für die studierten Schulfor­men).

Im Bereich der Bildungswissenschaft finden sich ebenfalls kaum schulformspezifische Unter­schiede bzw. Interaktionen mit der einen Ausnahme, dass am Lernort Universität grundsätz­lich eher gelernt wird, das Studienprojekt durchzuführen als Unterricht zu evaluieren, diese Unterscheidung aber für die Studierenden des Lehramts am Berufskolleg nicht zutrifft. Sie sind die einzigen, von denen sowohl die Unterrichtsevaluation als auch die Durchfüh­rung des Studienprojekts gleichermaßen erlernt wird.

Fächerunterschiede

Die Fächer unterscheiden sich nur am Lernort Uni­versität deutlich voneinander. Insgesamt am besten beurteilen die Studierenden des Faches X0 das Kennenlernen der drei Aspekte. Mit großem Abstand dahinter liegen die Einschätzungen der Studierenden in den Fächern X23, X9, X2 und außer für den Bereich Diagnose und Förderung auch Fach X6. Alle anderen Fächer liegen über die Aspekte hinweg im niedrigen Bereich. Am Ende liegen die Bewertun­gen der Studie­renden in den Fächern X1 und X5. Insgesamt liegen die Ergebnisse nur im un­teren Mittelfeld der Möglich­keiten.

Erreichen der Standards für das Praxissemester

Die Absolvent/inn/en des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten der Standards Unter­richt, und vor allem Erziehung und professionelles Selbstkonzept in hinreichendem Maße erwor­ben zu ha­ben. Dagegen haben die Kompetenzen der drei Standards Diagnose und individu­elle För­derung, Forschung sowie Innovation noch beträchtlichen Spielraum für Entwicklung.

Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards

Es werden die acht Lerngelegenheiten Vorbereitungsseminar Bildungswissenschaft, Vorbe­reitungsseminar einer Fachdidaktik, Begleitseminar Bildungswissenschaft, Begleitseminar der gewählten Fachdi­daktik, Unterricht unter Begleitung, Feedback ZfsL, Feedback Leh­rer/innen und außer­unterricht­liche Tätigkeiten unterschieden, deren Eignung aus studentischer Sicht für die Erreichung der Standards beurteilt werden soll:

Standard 1 – Unterrichten

Zur Erreichung der Fähigkeiten des Standards Unterrichten eignen sich nach Ansicht der Stu­dierenden vor allem der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehre/innen und der ZfsL-Vertreter/innen. Einen mittle­ren Beitrag sehen sie in den Vorbereitungs- und Begleitse­minaren der Fächer. Als weniger geeignet betrachten sie die Vorbereitungs- und Begleitsemi­nare der Bildungswissenschaft sowie die außerunterrichtlichen Tätigkeiten während der Pra­xisphase.

Standard 2 – Diagnose

Für die Erreichung des Standards Diagnose liegen die Einschätzungen der Lerngelegenheiten insgesamt niedriger. Für die Erreichung der Fähigkeiten im Bereich Diagnose eignen sich nach Ansicht der Stu­die­renden vor allem das Feedback der Lehrer/inn/en sowie der Unter­richt unter Beglei­tung. Es folgt das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen. Am we­nigsten geeig­net erscheinen den Absol­vent/inn/en der Praxisphase die Vorbereitung und Begleitung in der Bildungswissenschaft noch nach den außerunterrichtlichen Tätigkeiten. Die Begleitung und Vorbereitung durch die Fachdidaktiken liegen in einem unbefrie­digend niedrigen Mittelfeld.

Standard 3 – Erziehen

Für den Erziehungsauftrag werden vorrangig der  Unterricht unter Begleitung, das Feedback von Leh­rer/innen und die außerunterrichtlichen Tätigkeiten als geeignet betrachtet. Auch dem Feedback der ZfsL-Lehrenden wird eine eher hohe Bedeutung beigemessen. Sämtliche Vorbereitungen und Be­gleitungen, also alle universitären Anteile erscheinen den Prakti­kant-/inn/en in diesem Kontext als bedeutungslos.

Standard 4 – Forschen

Der Ort, der für die Ausprägung der Fähigkeiten im Standard Forschen zuständig ist, scheint die Universität mit ihren Veranstaltungen der Bildungswissenschaft zu sein. Der Beitrag so­wohl des Vorbereitungs- als auch des Begleitseminars der Bildungswissenschaft werden als eher hoch bewertet. Die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktik sowie die au­ßerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule leisten nach Ansicht der Studierenden eher keinen Beitrag dazu. Auch das Feedback der Lehrer/innen und der Lehrenden der ZfsL, aber auch der Unterricht unter Begleitung tragen hier in nur niedrigem bis geringem Maße bei.

Standard 5 – Professionelles Selbstkonzept

Für die Erreichung des Standards Professionalität werden den universitären Lerngelegenhei­ten schlechte bis bestenfalls mittlere, allen Lerngelegenheiten an der Schule und durch das ZfsL gute Noten erteilt.  ,urch das ZfsL n schlechte bis bestenfalls mittlere,ereitung versus Begleitung gibt es nichtden dasselbe wie f Vor allem der Unterricht unter Begleitung und das Feedback der Leh­rer/innen haben laut Studierendenurteil einen eher hohen Beitrag, gefolgt vom Feedback  der ZfsL-Vertreter/innen und den außerunterrichtlichen Tätigkeiten in der Schule.

Standard 6 – Innovieren

Die Kompetenzen des aus dem Theorie-Praxis-Moduls werden nur gering bis gar nicht aus­geprägt; entsprechend gering wird auch der Beitrag der Lerngelegenheiten für diesen Stan­dard gesehen. Lediglich die Lerngelegenheiten Unterricht unter Begleitung und Feedback der Lehrer/innen haben einen gerade mittleren Wert für die Ausprägung von Innovationskompe­tenzen, alle anderen Gelegenheiten tragen hierzu nichts bei.

Gemeinsame Bewertung der Lerngelegenheiten

Von den Standards aus betrachtet lässt sich über die Verteilung der Lerngelegen­heiten auf die Rangplätze ableiten, welche dieser Gelegenheiten aus Studierendensicht das Erreichen der Kompetenzen befördern und welche nicht: Unterricht unter Begleitung und nachfolgend das Feedback der Lehrer/innen sind die beiden Lerngelegenheiten, die am häufigsten die ersten drei Ränge bei der Eignung der Lernorte für die Erreichung der Fähigkeiten in den Standards belegen. Es folgen das Feedback der ZfsL-Ver­treter/innen und die außerunterricht­lichen Tätigkeiten an der Schule. Alles Schulische wird also als die Standards in hohem Maße fördernd betrachtet.. An­ders sieht es bei den universitären Lerngelegenheiten aus; sie bele­gen – vorrangig mit den Vorbereitungsseminaren – die unteren Rangplätze und tragen daher nach Ansicht der Stu­dierenden wenig zum Erreichen der die Standards ausmachenden Kom­petenzen bei. Die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule finden sich ebenfalls drei­mal in den unteren Rangplätzen.

Eine Skalenbildung über die Lerngelegenheiten, die angibt, welchen Beitrag diese zum Errei­chen aller Standards leisten, führt zu demselben Ergebnis. Der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehrer/innen sowie das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen tragen nach Meinung der Studieren­den am meisten dazu bei, die ge­forderten Fähigkeiten zu erwerben. Es folgen die außerunterrichtlichen Tätigkeiten und mit nahezu untereinander und mit den außerunterrichtlichen Tätigkeiten identischen Werten die Vor­bereitungs- und Begleitsemi­nare der Fachdi­daktiken und die der Bildungswissen­schaft.

Exkurs: Kausalattribution von Erfolg und Misserfolg bei Schüler/inne/n

Die bei­den Item­pools für Erfolg und Misserfolg werden für den dritten Messzeitpunkt ge­kürzt und er­geben die je vier Selbstattributionsskalen Erfolg Lehrerkompetenz, Erfolg An­strengung Schüler, Erfolg Zufall, Erfolg Begabung Schüler, Misserfolg Lehrerkompetenz, Misserfolg Anstrengung Schüler, Misserfolg Zufall und Misserfolg Begabung Schüler.

Unabhängig vom Ergebnis Erfolg oder Miss­erfolg und von der Schulform erfährt der Attribu­tionsfaktor Lehrerkompetenz immer die höchste Zustimmung. Darauf folgt an zweiter Stelle die Attribution auf [mangelnde] Schüleranstrengung. Schülerbegabung bei Erfolg ist der At­tributionsfaktor, der in nur mittlerem bis hohem Maße herangezogen wird. Die beiden Zu­fallsinterpretationen Glück und Pech sowie kaum merklich höher mangelnde Schülerbega­bung bei Misserfolg werden eher abgelehnt. Angehende Lehrer/innen attribuieren also nach der längeren Praxisphase vor allem internal stabil auf die eigene Kompe­tenz, in mittlerem Maße auf Faktoren, die sich innerhalb der Schülerperson liegend ihrer Kontrolle entziehen, und so gut wie gar nicht auf den außerhalb aller und für alle unkontrol­lierbaren Faktor Zufall sowie auf mangelnde Begabung der Schü­ler/innen.

Zusatzkompetenzen und Weiterentwicklung in den verbleibenden Semestern

Am Ende der gesamten Theorie-Praxisphase sollten die Studierenden angeben, welche zu­sätzlichen Kompetenzen sie glauben in den verbleibenden Semestern noch erwerben zu müssen. Grob gesehen finden zwei Großkategorien, zum einen (Fach-) Didaktik / Methodik und Unterricht / Unterrichtsplanung sowie zum anderen Diagnose und Diagnose zur indivi­duellen Förderung, einschließlich Differenzierung und Umgang mit allen Arten von Vielfalt. Ebenfalls häufig wird die Weiterentwicklung der Lehrerpersönlichkeit genannt. Alle anderen Kategorien – Classroom-Management, Zeitmanagement, stärkerer Praxisbezug, Unterrichts­störungen / Disziplin (potentielle) Konfliktsituationen, fachwissenschaftliche Inhalte und rechtliche Grundlagen kommen nur sehr selten vor.

Vom Beginn bis zum Ende – längsschnittliche Ergebnisse

Entwicklung der Kompetenzen der Standards

Nach subjektivem Empfinden steigen die Kompetenzen aller Standards über die Zeit des Pra­xissemesters an. Am deutlichsten ist dies in den beiden Bereichen profes­sionelles Selbstkon­zept, gefolgt von Unterrichten, etwas geringer in Forschung, Erziehung und Innovieren; am flachsten verläuft die Kurve in Diagnose und individueller Förderung. Unterschiede nach stu­dierter oder nach Schulform der Praktikumsschule zeigen sich nicht.

Exkurs: Entwicklung der Attributionsmuster von Schülererfolg und -misserfolg

Für die längsschnittliche Analyse der Attributionsmuster werden die Items und Skalenbil­dungen herangezogen, die zum ersten und dritten Messzeitpunkt gleichermaßen Gültigkeit haben. Ohne die Variable Schulform zeigt sich, dass die Veränderungen mit der einen Aus­nahme mangelnde Schülerbegabung bei Misser­folg im kleinen bis nichtigen Bereich liegen. Drei leichte und ein großer Unter­schiede zwischen der Ausgangs- und der Endlage zeigen sich für die Zuschreibung auf Schü­lerbegabung bei Erfolg, mangelnde Lehrerkompetenz, mangelnde Schüleranstrengung und vor allem mangelnde Schülerbegabung im Fall von Misserfolg. Auf alle wird am Ende der Praxisphase stärker als Erklärung zurückgegriffen als vorher. In Anbetracht von sieben klei­nen Veränderungsmaßen kann man jedoch festhalten, dass nach dieser eher kurzen und lernenden Praxisphase in einem geschützten Raum prak­tisch keine Veränderungen der At­tributionsmuster vorge­nommen werden.

Vorhersagen der eingeschätzten Kompetenzen des subjektiven Errei­chens der Stan­dards

Für das Erreichen von Unterrichtskompetenzen gilt:

  • Durch Begleitseminare der Fachdidaktik – je eher Möglichkeiten der Evaluation des eige­nen Unterrichts vorbereitet wurden (Entwicklung von Instrumenten zur Reflexion von Un­terricht; Betrachtung von Nutzungsmöglichkeiten von Reflexionsinstrumenten von Unter­richt) und je besser insgesamt betrachtet ein Unterrichtsvorhaben im Vorbereitungssemi­nar der Fächer vorbereitet wurde, desto besser werden Unterrichtskompetenzen im Be­gleitseminar entwickelt.
  • Durch die Begleitung durch das ZfsL – je eher Unterrichtsvorhaben vorbereitet wurde, desto besser werden Unterrichtskompetenzen durch das ZfsL entwickelt.
  • Die Praxis an der Schule hat für die Unterrichtskompetenzen keine Vorhersagekraft!

Für das Erreichen von Kompetenzen in Diagnose und individueller Förderung gilt:

  • Durch Begleitseminare der Fachdidaktik – je ausführlicher die Reflexion von Unterricht be­handelt wurde und je besser insgesamt betrachtet ein Unterrichtsvorhaben vorbereitet wurde, desto besser werden Diagnose- und Förderkompetenzen im Begleitseminar ent-wickelt.
  • Durch die Begleitung durch das ZfsL – je eher Unterrichtsvorhaben im Vorbereitungssemi­nar vorbereitet wurden, desto besser werden Unterrichtskompetenzen durch das ZfsL entwi­ckelt.
  • Durch die Praxis an der Schule – je ausführlicher die Begleitung von Lernprozessen im Vorbe­reitungsseminar behandelt wurden, desto besser werden Diagnose- und Förder­kompeten­zen in der Praxisphase an der Schule entwickelt.

Für das Erreichen von Kompetenzen der Weiterentwicklung von Unterrichtskonzepten und Curricula gilt:

  • Durch Begleitseminare der Fachdidaktik – je ausführlicher die Reflexion von Unterricht be­handelt wurde und je besser insgesamt betrachtet ein Unterrichtsvorhaben vorbereitet wurde, desto besser werden Weiterentwicklungskompetenzen im Begleitseminar entwik-kelt.
  • durch die Begleitung durch das ZfsL – je eher Unterrichtsvorhaben im Vorbereitungssemi­nar vorbereitet wurden, desto besser werden Weiterentwicklungskompetenzen durch das ZfsL entwickelt.
  • Durch die Praxis an der Schule – je ausführlicher Bewertung und Rückmeldung von Schüler­leistungen im Vorbereitungsseminar behandelt wurden, desto besser werden Weiterent­wicklungskompetenzen in der Praxisphase an der Schule entwickelt.

Für das Erreichen von Kompetenzen in der Evaluation von Unterricht gilt:

  • Durch Begleitseminare der Bildungswissenschaft – je eher die Ziele, Inhalte und Aufgaben im Praxissemester behandelt wurden und je ausführlicher außerunterrichtliche Aufgaben im Handlungsfeld Schule besprochen vor dem Hintergrund von Theorieansätzen analy­siert wur­den, desto eher werden Kompetenzen in der Unterrichtsevaluation im Begleit­seminar entwi­ckelt.

Für das Erreichen des Standards Diagnose und individuelle Förderung gilt:

  • Je eher die Planung des Studienprojekts im Vorbereitungsseminar behandelt wird, desto besser fällt der Standard Diagnose und individuelle Förderung aus.

Für das Erreichen des Standards professionelles Selbstkonzept gilt:

  • Je weniger die Reflexion von Unterricht im Vorbereitungsseminar des Faches behandelt wurde, je wichtiger vor Beginn des Praxissemesters der Erwerb von Kompetenzen für die nachfolgenden Semester war und je eher insgesamt betrachtet das Studienprojekt ge­plant wird, desto besser fällt der Standard professionelles Selbstkonzept aus.

Diese Zielvariablen werden nur zu maximal 14,2% erklärt, alle anderen sind nicht vorherzu­sagen. Insgesamt betrachtet sind nur wenige Variablen imstande, die am Ende des Praxisse­mesters selbst eingeschätzten Kompetenzen in den unterschiedlichen Bereichen vorherzu­sagen und auch dies nur in geringem Maße. Im Fokus steht dabei die Vorbereitung des Un­terrichtsvorhabens, das am häufigsten einen prädiktiven Wert hat.

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