Sprungmarken

Servicenavigation

Hauptnavigation

Sie sind hier:

Hauptinhalt

Ergebnisse Kohorte 2 - Zusammenfassung

Der dritte Messzeitpunkt dieses Durchgangs wurde landesweit an allen Universitäten in NRW durchgeführt.

Die Ergebnisse der Befragung der zweiten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in der ersten Kohorte – vorran­gig auf weibliche Studierende ohne Migrationshinter­grund, die mit ca. acht Stunden pro Wo­che erwerbstätig sind und keine Kinder haben.

Die Gruppe der Studierenden im Praxissemester unterscheidet sich in einer wesentlichen Variablen von denen im Theorie-Praxis-Modul: Die Praxissemester-Praktikant/inn/en sind gleichmäßig auf die Lehrämter verteilt, während die Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en zu über 40% das gymnasiale Lehramt anstreben. Die­ser Umstand spielt bei Unterschieden zwischen der Experimental- (Praxissemester-) und Kontrollgruppe (Theo­rie-Praxis-Modul) eine Rolle, da diese Studierenden in Befragungen deutlich "nüchternere" Einschätzungen abgeben als ihre Kommiliton/inn/en der Grund- oder Förderschulstudiengänge.

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In beiden Gruppen wird zum Beginn der Vorbereitungsseminare das Kompetenz­selbstkon­zept erhoben.

Es zeigt sich, dass die bis zu diesem Zeitpunkt entwickelte Überzeugung, mit relevanten Pra­xisanforderungen zurechtzukommen, bei den Studierenden beider Studienordnungen in nur mittlerem Maße ausge­prägt ist. Besonders gering ist sie in den Bereichen Diagnose und indi­viduelle Förderung so­wie Forschendes Lernen und Innovieren.

Hinsichtlich der Erwartungen an die Praxisphase ist es allen Praktikant/inn/en am wichtigs­ten, Rückmeldungen von Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n zu erhalten. Für die Experimen­talgruppe folgt die Erwartung zu lernen, wie man seinen eigenen Unterricht beurteilen kann und an der Praktikumsschule willkommen zu sein. Bedeutsame Unterschiede zur Kontroll­gruppe finden sich in den höher ausgeprägten Erwartungen, den eigenen Unterricht beur­teilen zu lernen und an außerunterrichtlichen Aktivitäten teilnehmen zu können. Von der Unter­schied­lichkeit der Dauer des Verweilens und des daraus zu ziehenden Nutzens her er­scheint das logisch. Grundsätz­lich ist beiden Gruppen das eigene Unterrichten wichtig. Im Mittelfeld liegen für alle die Rückmeldung durch Lehrende der Universität und das Nutzen von Theo­rien für die Praxis. Ebenfalls für beide Gruppen gleichermaßen sind alle Aufga­ben rund um das Forschende Ler­nen am unwichtigsten – liegen aber auch in einem mittleren Bereich und werden also nicht vollkommen abgelehnt.

Ähnlich gelagert sind die Fragen nach dem Interesse in der Praxisphase. Die Studierenden beider Gruppen haben besonderes Interesse daran, Kompetenzen für das Referendariat und für das verbleibende Studium zu erwerben, in den schulischen Alltag eingebunden zu wer­den, etwas geringer daran Kontakte zu Referendar/inn/en zu haben und ihre Praxis und Theorie in Relation zueinander zu reflektieren und das Schulkonzept kennenzulernen zu. Auch in dieser Fragestellung ist das Interesse am Forschen und am Durchführen der Studienprojekte gerin­ger.

Hinsichtlich der Allgemeinen Studienzufriedenheit zeigt sich, dass in beiden Gruppen das Typische des Lehramtsstudiums nicht sehr gut bewertet wird, nämlich die Berufsvorberei­tung, die Wertschätzung als Lehramtsstudent/in und das Ausmaß des Einblicks in die Schul­praxis. Beide fühlen sich gleichermaßen von ihrem Studium stark gefordert.

Fit für die Praxis – zweiter Messzeitpunkt

Hier steht die Frage nach der Vorbereitung auf die anstehende Praxisphase entlang der Standards für das Praxissemester und hinsichtlich der Vorbereitung von Unterrichtsvorhaben und Studienprojekten im Vordergrund. Einige dieser sind unter Bezugnahme auf die stu­dierten Fächer erfragt und die Ergebnisse zeigen eine sehr breite Spanne in Abhängigkeit dieser. Bei über die Fächer gemittelten Werten zeigt sich, dass Unterrichten und auf Unter­richtsvorhaben vorbereitet sein im eher günstigen Bereich liegen, während die Bezug­nahme auf Schüler/innen, Diagnose und Unterrichtsevaluation nur im mittleren Bereich ab­schneiden. Unterschiede zwischen den beiden Gruppen gibt es so gut wie keine, wenn um die ungleiche Verteilung auf gut und schlecht abschneidende Fächer korrigiert wird.

Drei weitere Komplexe befassen sich mit der konkreten Vorbereitung in den Seminaren der Fächer. Hier geht es um das Darstellen, aufeinander Beziehen und mit Schulerfahrungen in Beziehung Setzen von Seminarinhalten, um das Prüfen und Weiterentwickeln von Unter­richtskonzepten und das Planen von Unterricht. Auch hier wieder um das am negativsten bewertete Fach korrigiert, unterscheiden sich die Experimental- und Kontrollgruppe nur in geringem Maße zugunsten der Kontrollgruppe voneinander. Das Darstellen und Verbinden von Seminarinhalten wird am besten beherrscht, Unterricht planen fällt etwas schwerer und Unterrichtskonzepte prüfen und entwickeln ist nach der Vorbereitung vor allem in der Gruppe der Praxissemester­praktikant/inn/en noch entwicklungsbedürftig.

Ziele, Aufgaben und Inhalte der jeweiligen Praxisphase ist beiden Studierendengruppen eher gut bekannt; ein Studienprojekt wurde in der Mehrheit der Fälle in beiden Gruppen vorberei­tet; Unterrichtsvorhaben in beiden Fächern dagegen nur in mittlerem Maße und dies deutlich mehr für die Gruppe der Praktikant/inn/en, die ins Praxissemester gehen als in der des TPM – was der unterschiedlichen Konzeption der beiden Praktika entspricht.

Die Belastung durch das Studium ist in beiden Gruppe nicht sehr stark ausgeprägt, wenn auch die zeitliche Beanspruchung hoch ist. Aufgrund des Einsatzes des landesweiten Evalua­tionsbogens wird die Frage nach der Belastung im Weiteren nicht mehr verfolgt. 

Nach der Praxis – dritter Messzeitpunkt

A: Praxissemester – landesweiter Teil

Der für das Praxissemester aufzubringende Zeitaufwand ist ein Thema, an dem potentielle Beschwerden seitens Studierender angedockt werden können. Zu dem, was an workload festgesetzt ist, kommen variierende Zeiten, die mit den persönlichen Geschwindigkeiten beim Erledigen von Aufgaben, aber auch mit der Lage von Schulen und Zentren zusammen­hängen. Die Dortmunder Praxissemester-Praktikant/inn/en geben einen Zeitaufwand von durchschnittlich einer halben Stunde für Fahrten zwischen Wohn- und Schulort an, was durchaus akzeptabel ist. Die Mehrheit hat die bisherige Wohnung beibehalten.

Was die Zeiten an den Lernorten betrifft, so zeigt sich, dass die Befragten kaum in der Lage sind, diese gut schätzen zu können. Zum Zeitpunkt der Erhebung vor dem Ende der Praxis­phase dauerte die Ausbildung an der Schule bereits durchschnittlich 272 Stunden, was über dem geforderten Umfang von 250 Stun­den liegt. Das zuständige ZfsL wurde zu 24 Stunden besucht, Unterricht an der Universität fand in der Mehrheit in Blockform oder nach Bedarf statt. Knapp zwei Drittel der Antwor­tenden besuchte weitere Veranstaltungen der Universi­tät, die in keinem Zusammenhang mit dem Praxissemester stehen.

In Bezug auf die Durchführung von Studienprojekten und Unterrichtsvorhaben sind die An­gaben zu Anzahl und Stunden sehr fehlerbelastet und werden daher nicht ausgewertet. Die Einschätzung des Zeitaufwands und der inhaltlichen Anforderungen anhand von Likert-Ska­len ergibt, dass sowohl der Zeitaufwand als auch – besonders im Falle der Studienprojekte – die inhaltlichen Anforderungen als zu hoch beurteilt werden.

Hinsichtlich der Durchführung der Studienprojekte zeigt sich, dass nur knapp ein Drittel der Studierenden die Projekte so wie an der Universität geplant durchführen konnten. Dies liegt in knapp 90% daran, dass die Rahmenbedingungen anders als angenommen waren und zu wei­teren knapp 60% an einer Änderung der Schwerpunkte (Mehrfachnennungen).

Die Bewertung der Unterstützungsleistung durch die Schulen fällt sehr hoch aus. Nahezu ge­nauso gut wird die Unterstützung durch die ZfsL bewertet; die Einführungsveranstaltung der ZfsL dagegen fällt etwas ab. Die Studierenden der gymnasialen und Berufskolleg-Lehrämter fallen für beide ZfsL-Bewertungen etwas schlechtere Urteile aus als die der anderen.

Die Unterstützung durch die Universität wird nach Fächern und Vorbereitungs- und Begleit­seminaren getrennt vorgenommen. Die Fächer unterscheiden sich erwartungsgemäß stark voneinander und liegen gemittelt deutlich unter den Werten der beiden anderen Institutio­nen. Hierbei unterscheiden sich die Studierenden der verschiedenen angestrebten Schul­formen nicht.

Anders verhält es sich bei den Seminaren der Bildungswissenschaft. Hier zeigt sich ein sehr deutlicher Vorsprung für die Vorbereitung und Begleitung der Studierenden der Berufskol­legs.

Das Praxissemester wird abschließend anhand der Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards der LZV, der emotionalen Befindlichkeit und hinsichtlich des Ge­fallens des Praxissemesters, des Erken­nens der Komplexität des Arbeitsplatzes und der Sinn­haftigkeit dieses Elements in der Lehr­erbildung bewertet.

Die Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards fällt mehrheitlich sehr positiv aus. In Richtung auf eine neutrale weder-noch-Einschätzung geht die Beurteilung im Fall der Standards Diagnose und individuelle Förderung sowie des Standards zu Fragen des Forschens. Diese beiden Standards fielen bereits in der Baseline-Erhebung (der Dort­munder Stichprobe) niedriger aus als die anderen. Es fragt sich, ob hier die tatsächlich die Lerngelegenheiten oder eher die subjektiv erreichten Kompetenzen in die Antworten ein­fließen.

Die emotionale Befindlichkeit wird anhand eines semantischen Differentials erhoben und ergibt, dass alle Studierenden am Ende der Praxisphase "fröhlich, heiter / sicher, ruhig / spontan / zuversichtlich, angstfrei / sanft, friedfertig / energetisch, aktiv" sind.

Das Praxissemester hat allen Praktikant/inn/en gefallen, die Komplexität des Arbeitsplatzes wird in hohem Maße erkannt und das Praxissemester wird als sinnhaftes Element in der Lehrerbildung erkannt. Gefallen hat es vor allem den Studierenden des Grundschullehramts, die beiden anderen Aspekte werden in besonderem Maße von den Studierenden des Grund­schul-, des gymnasialen und des Förderschullehramts erkannt.   

Offen zu beantwortende Fragen

Diese beziehen sich in der landesweiten Evaluation auf die Ver­teilung der Zeiten auf die Lernorte, die Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben, besonders positive Aspekte der Begleitung an den drei Lernorten und auf Änderungsvorschläge hin­sichtlich dieser Begleitung. Die Antworten der Dortmunder Substichprobe gingen in die Ka­tegorienbildung der Antworten der landesweiten Stichprobe ein. Daher wird diese auch für die Auswertung am Standort übernommen:

Verteilung der Zeiten auf die Lernorte

Präsenzzeiten Universität/ZfsL passen nicht zur Schule

Es wird stark kritisiert, dass die Seminare, vor allem die der Universität, die Prakti­kant/inn/en immer wieder aus der Praxis herausreißen, die Durchführung von Reihen behin­dern, die Freude/den Genuss an der Praxis zerstören, zeitlich durch ihre Unregelmäßigkeit eine kontinuierliche Arbeit und Planung in der und für die Schule behindern.

Weniger Zeit für Universität

Es wird meist ohne Angabe von Gründen gewünscht, weniger oft und lange an der Universi­tät sein zu müssen. Wenn es Begründungen gibt, gehen sie in die Richtung, dadurch Zeit an der Schule zu verpassen oder dahin, dass diese Zeit an der Universität keinen Erkenntnisge­winn bringe und mit dem Praxissemester wenig zu tun habe.

Mehr Zeit für ZfsL

Ohne weitere Begründungen wird im Gegenzug mehr Zeit am ZsfL gewünscht.

Inhalte der Universität nicht immer sinnvoll

Den Seminaren an der Universität wird vorgeworfen, einen geringen Lerneffekt gehabt zu haben, vollkommen unnütz und Beschäftigungstherapie gewesen zu sein und zu wenig In­halte des Praxissemesters behandelt zu haben.

hohe/r Zeitaufwand/Belastung (durch Praxissemester)

Diese Kritik bezieht sich wesentlich auf die Notwendigkeit, neben den hohen Anforderungen im Praxissemester noch einem Nebenjob nachgehen oder weitere universitäre Veranstal­tungen besuchen zu müssen.

Bessere/mehr Absprachen/Kommunikation zwischen Akteuren    

Besonders wird eine fehlende Kommunikation der Erfordernisse den Schulen gegenüber beklagt, so dass diese die Regelungen individuell unterschiedlich auslegen. Allerdings be­treffen diese Kommentare auch die unterschiedlichen Vorgaben an den verschiedenen ZfsL und die fehlende Koordination zwischen Universität und Schule.

Weitere

Alle weiteren Punkte – weniger Zeit für Schule, Schwierigkeit Präsenszeiten & Erwerbstätig­keit, Universitäts-Veranstaltungen im Block, mehr Zeit für Schule, keine Präsenszeiten am Wochenende, ZfsL-Veranstaltungen im Block, Aufwand für Fahrzeiten und weniger Zeit für ZfsL werden nur bis zu maximal viermal genannt.

Rest

Vier Aussagen sind einer Restkategorie zugeordnet, da sie entweder unkonkret, unverständ­lich oder eine Einzelnennung sind.

Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben

Im Vergleich zu den drei anderen erbetenen Anmerkungen fällt die Anzahl der Äußerungen zu diesem Punkt niedriger aus:

Studienprojekte zu zeitintensiv, umfangreich, aufwendig

Die Studienprojekte werden als zeitraubende zusätzliche Bürde bezeichnet, von der behaup­tet wird, sie lenke von den eigentlichen Aufgaben des Praxissemesters (Lehrerpersönlichkeit, Zeit mit den Schülern, gutem und viel Unterricht) ab. Zudem würden die erforderlichen Grundlagen in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren nicht vermittelt.

Studienprojekte zu heterogen / unklare Anforderungen

Kritisiert wird hier vor allem, dass sich sowohl die Anforderungen an die Projekte als auch deren Thematik und ihr Rückbezug auf die zuvor entworfenen Studienskizzen im Laufe der Zeit änderten. Kombiniert wird dies auch hier wieder mit den fehlenden Grundlagen zur Durchführung der Studienprojekte.

Studienprojekte mit Schule/Lerngruppe unvereinbar

Aufgrund der noch nicht bekannten Gegebenheiten an den Schulen werden die Planungen als reine Utopie bezeichnet. Hier wird vor allem die Nichtumsetzbarkeit der Unterrichtsvor­haben genannt, wenn Alter und Lernstand der Schüler/innen unbekannte Größen darstellen.

Koordination und Planung Studienprojekte verbessern

Die Studienprojekte werden als eine erzwungene Aufgabe empfunden, für die die Kompe­tenzen fehlen. Einführungen und Vorlesungen zu empirischen Methoden werden gefordert. Es wird darüber hinaus sowohl die fehlende Planung als aber auch die vorgenommene Pla­nung kritisiert, da diese später so nicht umsetzbar ist. Dies betrifft sowohl Studienprojekte als auch Unterrichtsvorhaben.

Sinn des forschenden Lernens nicht gesehen/geteilt

Es wird betont, dass die Studienprojekte nicht aus eigener Motivation heraus erfolgen, "Pseudo- und Minimalforschung" darstellen, von der eigentlichen Arbeit an der Schule und dem Sinn des Praxissemesters ablenken und für den gewählten Berufsweg  unnötig seien. Die Forschung behindere die praktische Tätigkeit an der Schule und sei überflüssiger Stress. Wichtiger seien die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit und das Unterrichten.

Studienprojekte störend, nicht sinnvoll

Diese Kategorie enthält Aussagen aus den vorhergehenden (zusätzliche Bürde, kein Erkennt­nisgewinn, kostet viel Zeit, lenkt von der Konzentration auf die Schulzeit ab).

Weitere

Zweimal wird genannt, die Anzahl der Studienprojekte sei zu hoch und einmal, ihre Gewich­tung in der Benotung sei zu hoch.

Rest

Die sieben Aussagen in der Restkategorie beinhalten vor allem Bemerkungen, die nicht zur Ober­kategorie Projekte und Vorhaben gehören – wie z. B., den Wunsch, von Lehrenden der Uni­versität besucht zu werden oder das Vorbereitungsseminar sei nicht auf das Berufskolleg vorbereitet gewesen. Es enthält aber auch die Aussage, eigene Beobachtungen seien völlig ausreichend ...

Besonders positive Aspekte der Begleitung durch die drei Lernorte

Die deutliche Mehrheit der hier fallenden Kommentare lobt die Beratung, Unterstützung und Betreuung durch die Schule und die ZfsL sowie die Unterrichtsbesuche und Reflexions­gespräche durch die ZfsL. Diese drei Bereiche machen 60% der am häufigsten beantworteten Frage aus. Die Universität mit ihrem Vorbereitungs- und Begleitseminaren folgt dann erst mit 22 Nennungen.

Schule –  Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung

In diesen Antworten drückt sich die Begeisterung für die Zeit an der Schule aus – deutlich mehr als dass konkrete Darstellungen der Unterstützung gegeben würden. Die Adjektive reichen von offen, positiv, hilfsbereit und freundlich über tolerant und verständnisvoll bis herzlich, motiviert und engagiert, wenn die Lehrer/innen und Mentor/inn/en beschrieben werden. Etwas konkreter wird hervorgehoben, wie viel Zeit sie sich genommen haben und dass die Studierenden mehr als Kolleg/inn/en denn als Praktikant/inn/en aufgenommen wurden.

ZfsL – Unterrichtsbesuche, Reflexionsgespräche

Auch hier werden die Besuche und Gespräche einfach nur unter "positiv" genannt. Gele­gentlich werden diese Nennungen mit hilfreich, produktiv und konstruktiv bereichert. In nur drei Fällen werden sie entweder als gute Vorbereitung auf das Referendariat, oder als die Berufswahl bestärkend  bezeichnet bzw. es wird genannt, dass die Gespräche zur individu­ellen Entwicklung  der Lehrkompetenzen beigetragen haben.

ZfsL –  Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung

Auch hier herrschen die einfachen Nennungen vor. Hinzu kommen Einzelaussagen wie "hilf­reiche Vorstellung von Materialien", "Willkommenskultur", "Erreichbarkeit per Mail", "Vor­schläge, Ideen und Alternativen für den Unterricht" oder "Hilfestellung bei anfallenden Schwierigkeiten".

Universität – Vorbereitungs- und Begleitseminare

Unter dieser Kategorie dominiert die Aussage, dass die Seminare die Möglichkeit des Aus­tauschs mit Mitpraktikant/inn/en eröffneten. Nur in Ausnahmefällen werden die konkrete Reflexion des in der Schule Erlebten oder die intensive Vorbereitung einer Unterrichtsreihe sowie das Bereitstellen eines guten Spektrums an Methoden oder die Tatsache, dass die Dozent/inn/en sich Zeit genommen haben, genannt.

ZfsL –  Praxisnähe

Hier werden vor allem die Einführungsseminare der ZfsL als praxisorientiert und auf das Praktikum Freude machend beschreiben: Man habe hilfreiche Tipps für die Schulpraxis erhal­ten, endlich von der Expertise der Fachleute profitieren können, die Begleitung sei gut auf die Anforderungen im Praxissemester zugeschnitten gewesen, fachliche Veranstaltungen seien didaktisch sehr interessant gewesen und die Lehrerrolle sei reflektiert worden.

Universität –  Gute Beratung, Unterstützung, Betreuung

Seminarleiter/innen werden dafür gelobt, auf individuelle Anliegen eingegangen, auch au­ßerhalb der Seminarzeiten verfügbar und per Mail erreichbar gewesen zu sein; es sei ein gutes Me­thodenspektrum bereitsgestellt worden und es habe Interesse an Verbesserungs­möglichkei­ten durch den Austausch von Erfahrungen bestanden.

Weitere

Weitere Äußerungen sind zum Teil den Akteuren nicht konkret zuzuordnen (wie "Tipps, An­regungen, Beratung") oder "Praktische Arbeit gut kennengelernt".

Rest

Die Restkategorie enthält die Äußerung, die Orientierung der ZfsL an Standards sei sehr sinnvoll oder sie enthält negative Kritik – die hier ja noch nicht gefragt war.

Änderungsvorschläge hinsichtlich der Begleitung durch die drei Lernorte

Universität – häufigere, bessere Begleitung

Diese Kategorie ist mit 34 Nennungen die größte überhaupt. Sie gliedern sich in terminliche und inhaltliche Anregungen sowie den Wunsch, in der Schule auch von Lehrenden der Hoch­schule besucht zu werden.

Was die Termine betrifft, so schwanken die Meinungen zwischen Block- und tatsächlich be­gleitenden Angeboten.

Hinsichtlich der inhaltlichen Ausgestaltung wird vorgeschlagen, die Seminare von Leh­rer/inne/n, die sich im "aktuellen Schulleben" auskennen, oder von Personal der ZfsL über­nehmen zu lassen. Gewünscht wird mehr Training zu Planung und Durchführung von Unter­richt, mehr Spezialisierung auf einzelne Fachrichtungen, mehr praxisorientiertes Arbeiten, Begleitung statt Vermittlung  theoretischer Inhalte.

Universität – klare, einheitliche Anforderungen / Prüfungsmodalitäten

Die Wünsche beziehen sich wesentlich auf die Klarheit und auf die Einheitlichkeit von Vorga­ben und Anforderungen. Ein immer wieder auftauchender Punkt ist die Forderung, dass nicht die Universität, sondern die "Praxis-Instanzen" das Praxissemester benoten sollten.

übergreifend, nicht zuzuordnen – einheitliche Anforderungen, Abgabetermine

Unter dieser Rubrik wird die Forderung aufgestellt, dass alle drei beteiligten Institutionen hinsichtlich der Absprachen und Anforderungen besser miteinander kooperieren müssen.

ZfsL – (mehr) Begleitung parallel zur Schule

Im Wesentlichen wird hier einfach mehr Zeit mit und an den ZfsL gewünscht, dies oft ver­bunden mit noch mehr Vorbereitung auf das Referendariat. Es würde ebenfalls begrüßt, wenn die Begleitung kontinuierlicher anstelle der Konzentration auf vier Tage zu Beginn stattfände. Mehr fachliche Einzelbesuche wären willkommen und Besuche im dritten Grund­schulfach.

Schule – mehr Unterstützung / Feedback

Mehr und regelmäßige Treffen mit den Ausbildungsbeauftragten der Schulen wird hier ge­wünscht sowie auch mehr Zeit für Gespräche mit den Mentor/inn/en; dazu zählt auch eine nötige bessere Aufklärung der Mentoren über ihre Betreuungsaufgaben.

Universität – mehr Praxisnähe

Kritisiert wird hier der fehlende Bezug zu dem, was die Studierenden an den Schulen prak­tisch machen. Der Fokus der Universität liege mehr beim Verfassen der Berichte. Gewünscht werden stattdessen Methoden, Materialien, Tipps und Hilfestellung in der Praxisphase.

Universität – bessere Unterstützung, Vorbereitung von Unterricht(sreihen)

Für die Begleitung wünschen sich die Studierenden mehr konkreten Bezug auf ihre Unter­richtsvorhaben und Studienprojekte für deren Vorbereitung, Durchführung und Auswertung.

Weitere

Weitere Kommentare beziehen sich vor allem auf die Rücksicht bei der Planung von Studi­enprojekten auf die Belange der Schulen.

Rest

Die große Restkategorie befasst sich mit dem Wunsch nach Bezahlung während des Praxis­semesters, einer Begleitung durch Schule und ZfsL allein sowie dem Abwenden von For­schung in der Unterrichtspraxis.

 

B: Praxissemester – Vergleich TU Dortmund mit NRW

In den zentralen Variablen werden hier die Studierenden der TU Dortmund mit ihren Kom­militon/inn/en der anderen nordrhein-westfälischen Universitäten verglichen. Dabei werden mögliche Unterscheide dadurch unterschätzt, dass Dortmund in mit dem viertgrößten Stich­probenumfang in die Landesergebnisse eingeht.

Die Verteilung auf die angestrebten Schulformen unterscheidet sich in der Dortmunder Teils- von der der landesweiten Gesamtstichprobe. Die Dortmunder Praktikant/inn/en streben in geringerem Maße die Lehrämter Haupt-, Real-, Gesamtschule und Gymna­sium/ Gesamt­schule an, dafür etwas mehr das Berufskolleg und die Förderschule.

Tabelle 1: Verteilung auf die Schulformen (Dortmund nur PS)

Angaben in Prozent
TU Dortmund NRW
Grundschule 24,9 21,7
Haupt-, Real-, Gesamtschule 16,2 20.7
Gymnasium / Gesamtschule 21,8 42,1
Berufskolleg 13,1 8,2
Förderschule 11,7 7,3

Erwartungsgemäß zeigen sich kaum Unterschiede zwischen den Praktikant/inn/en der TU Dortmund und denen der anderen Universitäten des Landes. Der Zeitaufwand für die Studi­enprojekte ist in Dortmund in geringem Maße kleiner, Der Zeitaufwand für die Unterrichts­vorhaben sowie deren inhaltliche Anforderungen werden von den Dortmunder Studieren­den in kleinem bzw. mittlerem Maße höher eingeschätzt.

Tabelle 2: Vergleiche in Einschätzungsskalen (1 = niedrige, 5 = hohe Ausprägung)
TU Dortmund NRW
M *) s n M s n
Zeitaufwand Studienprojekt 4.00 .88 99 4.3 .87 918
Zeitaufwand Unterrichtsvorhaben 4.35 .73 99 3.8 .88 909
inhaltliche Anforderung Studienprojekt 4.13 .74 99 4.2 .80 911
inhaltliche Anforderung Unterrichtsvorhaben 3.82 .76 99 3.2 .65 900
Begleitung Schule 4.39 99 99 4.3 .93 784
ZfsL Einführung 3.55 .91 99 3.6 1.05 919
ZfsL Begleitung 4.17 .72 99 4.1 .90 917
Universität Vorbereitung 2.75 .82 99 2.9 .90 787
Universität Begleitung 2.87 .83 99 2.9 .95 784
Standard 1 4.28 .78 91 4.1 .88 870
Standard 2 3.28 1.17 91 3.3 1.11 865
Standard 3 4.09 1.06 91 4.0 1.01 867
Standard 4 3.26 1.24 91 3.4 1.13 864
Standard 5 4.55 .76 91 4.3 .87 864
Emotionale Befindlichkeit **) 1.13 .59 99 1.1 .77 919
Praxissemester insgesamt 4.65 .56 99 4.5 .76 920
Gefallen 4.45 .87 99 4.3 .96 918
Einsicht in Komplexität 4.77 .53 99 4.6 .74 918
Sinnhaftes Element in der Lehrerbildung 4.71 .61 98 4.6 .85 918

*) M = Mittelwert

**) Skala von +2 bis -2

Unterschiede finden sich auch in der Verteilung der Gründe, weshalb ein Studienpro­jekt nicht wie geplant an der Schule umgesetzt werden kann:

Tabelle 3:
Nichtpassung zwischen Planung und Durchführung der Studienprojekte an der Schule

TU Dortmund NRW
Schule hatte Bedenken 5,9 13,9
Schulleitung hatte Bedenken 1,5 5,9
Eltern hatten Bedenken 0,0 1,4
Rahmenbedingungen anders 86,9 60,3
Terminschwierigkeiten 38,2 33,6
Projekt zu umfangreich 32,4 31,1
Änderung der Schwerpunkte 57,4 43,1

Während sich landesweit die Gründe Terminschwierigkeiten, Projekt zu umfangreich und Änderung der Schwerpunkte gleich verteilen, geben die Dortmunder Studierenden in ca. 87% der Fälle die anderen Rahmenbedingungen und in weiteren knapp 60% eine Änderung der Schwerpunkte an, wobei nicht klar ist, ob diese eine Folge der anderen Rahmenbedin­gungen oder geänderter Vorgaben etc. sind. Im Land sind die vorher unbekannten Rahmen­bedingungen zu nur 60% der Grund für eine Nichtpassung zwischen Planung und Umsetzung.

C: Praxissemester – standortspezifischer Teil

Kritische Äußerungen der ersten Kohorte an Praxissemesterstudierenden aufgreifend wird nach der Unterstützung durch die Begleitseminare gefragt. Es zeigt sich auch in der Einschät­zung dieser zweiten Kohorte, dass die Begleitseminare das Eintauchen in den Schulalltag stören, zusätzliche Arbeit hervorrufen und weniger umfangreich sein sollten.

Die Unterstützung durch sowohl die Lehrenden der Universität als auch der Lehrer/innen an den Schulen fällt in allen Aspekten außer der Hilfe bei persönlichen Problemen, Arbeits­überforderung und der Besprechung von Unterrichtsstunden positiv aus: Sie geben Hilfe­stellung bei der Unterrichtsplanung, diskutieren fachliche Fragen und leisten inhaltliche Hil­festellung. Allerdings unterscheiden sich die Dozent/inn/en der verschiedenen Fächer deut­lich voneinander.

Deutlich positiver außerdem wird diese Hilfestellung durch die Lehrer/innen an den Schulen in allen sechs Aspekten bewertet.

Alle Beurteilungen des Praxisteils an den Schulen fallen sehr positiv aus. Die Studierenden fühlen sich an den Schulen willkommen und lernen viel durch viel didaktischen Input. Die zuvor genannten höchst wichtigen Erwartungen der Studierenden, willkommen zu sein und vom Kollegium unterstützt zu werden, werden demnach in hohem Maße erfüllt.

Die im Praxissemester vorgenommene Aufteilung auf drei Lernorte wird als organisatorisch belastend und für die Erreichung der Lernziele weniger sinnvoll abgelehnt. Eine sinnvolle Verbindung zwischen den Lerninhalten dieser Orte wird nicht erkannt.

Diese Lerninhalte selbst werden im Hinblick auf die Professionalisierung und das wei­tere Studium, aber auch für die konkreten Aufgaben im und für das Praxissemester an sich positiv bewertet. Allerdings zeigen sich hier deutliche Unterschiede zugunsten des Lernorts Schule vor dem ZfsL und für beide deut­lich vor der Universität einerseits und hinsichtlich ihrer in­haltlichen Ausrichtung anderer­seits: Grundsätzlich werden die Inhalte, die sich auf Verpflich­tungen wie das Durch­führen der Studienprojekte, das Führen des Portfolios Praxisphasen und das Abfassen der Berichte (Mo­dulprüfung) beziehen, als nur mittelmäßig hilfreich beurteilt. In diesen aber wird der Bei­trag der Universität, hier der Bildungswissenschaften, besser be­wertet als der von Schulen und ZfsL. In der nicht günsti­gen Bewer­tung des Lernorts Universi­tät, die sich zudem stark zwi­schen den Fächern unterscheidet, kommt die Verbindung mit der Erledigung unge­liebter Pflichtaufgaben negativ zum Tragen.

Zwei weitere an das Praxissemester gebundene Elemente, nämlich das Bilanz- und Perspek­tivgespräch und das Portfolio Praxisphasen werden sehr konträr bewertet. Das Gespräch wird positiv als bedeutungsvoll und als Beratung, das Portfolio dagegen negativ als zeitrau­bend und überflüssig betrachtet, da das Schreiben eher schwer fällt und nicht zum Nachvoll­ziehen des Prozesses der Professionalisierung führt oder zu einer Steigerung der Reflexions­kompe­tenz beiträgt.

Dem Durchlaufen des Praxissemesters wird ein Kompetenzzuwachs unterstellt. Diesem stim­men die Befragten in sehr hohem Maße zu und füh­ren ihn vorrangig auf die Möglichkei­ten, die die Schulen bieten, zurück, dabei vor allem auf das eigene Unterrichten und die Be­glei­tung durch die Leh­rer/inn/en vor der Möglichkeit der Teilnahme an außerunterrichtlichen Aktivitäten. An zweiter Stelle des Beitrags zum Kompetenzgewinn folgt der Lernort ZfsL, be­sonders in der Beratung durch ihre Lehrenden. Auch hier fällt der Lernort Universität als eher unbedeutend ab, wobei sich hier lediglich die Studierenden mit Abschluss Berufskolleg sehr positiv äußern.

D: Vergleich zwischen Experimental (PS)- und Kontrollgruppe (TPM)

Aufgrund des Einsetzens der landesweiten Evaluation ist der Anteil der in beiden Gruppen gemeinsamen Fragen nur sehr gering.

Die Studierenden im TPM haben zum letzten Befragungszeitpunkt deutlich weniger Stunden an der Schule verbracht, da ihr Praktikum auf vier Wochen begrenzt ist.

Hinsichtlich der Einschätzung der Schulen erbringt der Vergleich Vorteile für die Prakti­kant/inn/en im Praxissemester. Dies gilt für die Aussagen, die zur kollegialen Aufnahme an den Schulen zusammengefasst sind, die im Praxissemester in mittlerem Maße höher als im TPM ist. Dies betrifft die Wahrnehmung, von den Schüler/inne/n akzeptiert worden und das Ge­fühl, nicht lästig und störend gewesen zu sein. Auch wenn diese Unterschiede sich wahr­scheinlich zum Teil mit der längeren Verweildauer an den Prakti­kumsschulen im Praxisse­mester erklären lassen – sie sprechen eindeutig für die Vorzüge des neuen Praktikums, des­sen immanentes Kriterium unter anderem eben die Dauer des Prakti­kums ist.

Ein sehr positives Bild erbringt der Vergleich des Zurückführens von unterstelltem Kompe­tenzzuwachs auf Möglichkeiten seines Erwerbs in den beiden verschiedenen Praxisphasen für das Praxissemester. In allen fünf Vergleichen zu dieser Thematik stimmen die Praxisse­mes­ter-Studierenden den genannten Praktikumsgegebenheiten – eigenes Unterrichten, Be­glei­tung durch Leh­rer/innen, Hospitieren bei Kommiliton/inn/en, Hospitieren bei Leh­rer/inne/n, Teilnahme  an außerunterrichtlichen Aktivitäten – als Quellen des Kompetenzge­winns in hohem und sehr hohem Maße mehr zu. Auch hier zeigt sich also der relative Ge­winn durch das neue Praktikum gegenüber dem The­orie-Praxis-Modul.

Letztlich erbringen auch die Vergleiche in der abschließenden Bewertung des gesamten Pra­xisteils diesen Vorteil für die Experimentalgruppe. Allerdings wird – auch hier wieder bedingt durch den Einsatz der landesweiten Evaluation –  in beiden Stichproben mit unterschiedli­chen Items und mit unterschiedlicher Skalierung erhoben. Es wird daher unterstellt, die Items und Skalen messen Vergleichbares und zusätzlich werden die Werte vor dem Vergleich z-standardisiert. Für die Experimentalgruppe werden die Aussagen zum Gefallen des Praxis­semesters, zum Erkennen der Komplexität des Arbeitsplatzes Schule und der Sinnhaftigkeit des Praxissemesters als Lehrerbildungselement herangezogen. Die Kontrollgruppe schätzt einmal Aussagen ein, die in positiver und negativer Formulierung präsentiert werden und eine Reihe an positiv formulierten Aussagen zur übergeordneten Bewertung der Theorie-Praxis-Phase. Beide Vergleiche fallen hochsignifikant zugunsten der Experimentalgruppe aus.

E: Vom Anfang bis zum Ende – Längsschnitt über die Messzeitpunkte

Eins der beiden zentralen Anliegen der Evaluation auch der zweiten Kohorte war die Un­tersuchung des Belastungsempfindens. Aufgrund des Einsetzens der landesweiten Evalua­tion konnte dieses Ziel nicht verfolgt werden.

Das zweite zentrale Ziel in dieser Kohorte ist die Entwicklung der in den Standards fest­gelegten Kompetenzen. Da aufgrund der landesweiten Evaluation hierzu keine tatsächlich längsschnittlichen Daten für die Experimentalgruppe vorliegen, werden hier die in der TPM-Gruppe erhobenen Standards mit der Beurteilung der Lerngelegenheiten für deren Errei­chung in der Gruppe der Praxissemester-Praktikant/inn/en verglichen. Hierbei wird unter­stellt, dass auch die Studie­renden der Experimentalgruppe die erreichten Standards ein­schätzen und ebenfalls wird auf­grund der unterschiedlichen Skalierung auch hier z-standar­disiert. Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg, der in der Gruppe der Praktikant/inn/en im Pra­xissemester deutlicher ausfällt als in der Kontrollgruppe, wobei diese differentiell stärkeren Anstiege insbesondere die Standards Unterrichten und Erziehen betreffen.

Zum Download: