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Ergebnisse Kohorte 3 - Zusammenfassung

Ab der dritten Kohorte wurden unter anderem fachspezifische Fragen gestellt. Die Darstel­lung der fächerbezogenen Auswertungen erfolgt anhand anonymisierender Kürzel.

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der dritten Kohorte dreht sich Erhebung wesentlich um die Entwicklung der Fähigkeiten, die in den Standards für das Praxissemester und in den KMK-Standards festgelegt sind und hier als "gefühlte" Kompetenzen oder Kompetenzselbstkonzepte erfasst werden.

Die Ergebnisse der Befragung der dritten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in den ersten beiden Kohorten – vorran­gig auf weibliche Studierende, die mit ca. acht Stunden pro Wo­che erwerbstätig sind.

Die Gruppe der Studierenden im Praxissemester unterscheidet sich in einer wesentlichen Variable von denen im Theorie-Praxis-Modul: Die Praxissemester-Praktikant/inn/en sind gleichmäßig auf die Lehrämter verteilt, während die Theorie-Praxis-Modul-Praktikant/inn/en zu über der Hälfte das gymnasiale Lehramt anstreben, während Haupt-, Real-Gesamtschule und Berufskolleg so gut wie nicht vertreten sind. Die­ser Umstand spielt bei Unterschieden zwischen der Experimental- (Praxissemester-) und Kontrollgruppe (Theo­rie-Praxis-Modul) eine Rolle, da diese Studierenden in Befragungen deutlich "nüchternere" Einschätzungen abgeben als ihre Kommiliton/inn/en der Grund- oder Förderschulstudiengänge.

A: Kompetenzselbstkonzepte

Alle hier befragten Studierenden geben vor Beginn der letzten Theorie-Praxis-Phase an, in nur mittlerem Maße auf die geforderten Praxisanforderungen vorbereitet zu sein. Speziell die Fähigkeiten der Standards Diagnose und individuelle Förderung, Forschendes Lernen und Innovieren werden zu diesem Zeitpunkt weniger gut beherrscht. Die Inhalte der Kompeten­zen der Standards professionelles Selbstkonzept und Unterricht meinen sie bisher am ehes­ten erlernt zu haben. Doch auch hier besteht noch viel Möglichkeit zur Steigerung. Diese Urteile bleiben auch dann unverändert, wenn die Ergebnisse für das am schwächsten bewer­tete Fach herausgerechnet sind. Die Studierenden des LABG 2009 sind ihren Kommili­ton/inn/en des Modellversuchs in kleinem bis mittlerem Bereich überlegen. Verschiedentlich wird in den Bogen angemerkt, vorhandene Kompetenzen gingen nicht auf das Studium, son­dern auf Praktika oder die Teilnahme am Dortmunder Modell  zurück. Damit wird die interessante, aber unzutreffende Meinung vertreten, diese Elemente seien kein Teil des Studiums. Diese gefühlsmäßige Trennung in Studium und prak­tische Erfahrung bzw. graue Theorie und bunte Praxis wird zu einem Teil mitverantwortlich sein für die oft massive Trennung in der Bewertung von Lerngelegenheiten, bei denen die Universität im Vergleich schlecht abschneidet.

Die Einschätzung der Unterrichtskompetenzen variiert deutlich mit den studierten Fächern, auf die die Studierenden sich dabei beziehen sollten. Allerdings variiert dies mit den verschiedenen Kompetenzen, die diesen Faktor ausmachen.

Im Standard professionelles Selbstkonzept wird unter anderem auch nach dem Zurückgreifen können auf fundiertes Fachwissen gefragt. Dabei unterscheiden sich die beiden Gruppen nicht voneinander. Jedoch spielen auch hier die Fächer eine wesentliche Rolle: Beim Vergleich der beiden Gruppen liegen in beiden Fällen die Studierenden des schwächsten Faches deutlich hinter den anderen.

B: Erwartungen an die Praxisphase

Den angehenden Praktikant/inn/en des Praxissemesters ist es am wichtigsten, Nähe zum Lehrerkollegium zu haben; fast ebenso wichtig ist ihnen alles, was sich um Unterricht dreht. Den Studierenden im TPM sind diese Dinge  geringfügig weniger wichtig.

Das obere Mittelfeld der Wichtigkeiten wird von Erwartungen wie Anerkennung als Leh­rer/in, Rückmeldungen von Lehrenden der ZfsL und der Universität zu erhalten, Unterricht theoriegeleitet zu planen, in verschiedenen Klassen zu hospitieren und an außerunterrichtli­chen Tätigkeiten partizipieren zu können. Auch in diesen Erwartungen liegen die Prakti­kant/inn/en des Praxissemesters etwas höher. Das untere Mittelfeld bildet das Nutzen von Theorien für die Praxis und schließlich folgen das Hospitiert-Werden und das Forschen. Hierin sind beide Gruppen gleich. Auch zwischen den Studierenden für die verschiedenen Schul­formen gibt es keine Unterschiede.

Beide Studierendengruppen unterscheiden sich ebenfalls nicht hinsichtlich der Abfolge des­sen, was sie in der Praxisphase besonders interessiert und auch kaum in der Ausprägungen dieser Interessen:

Beide Gruppen haben ein hohes Interesse daran,

  • Kompetenzen für das Referendariat zu erwerben,
  • in den schulischen Alltag eingebunden zu werden,
  • Kompetenzen für das weitere Studium zu erwerben.

Geringfügig niedriger fällt für beide das Interesse aus,  

  • Kontakt zu Referendaren zu haben,
  • Praxis mit Theorie zu verknüpfen bzw. Theorie anhand von Praxis zu reflektieren und wei-ter­zuentwickeln und
  • das Schulkonzept kennenzulernen.

Beide Gruppen haben nur wenig Interesse daran, Forschungsvorhaben in der Schule durch­zuführen.

Fit für die Praxis und Kompetenzselbstkonzepte – zweiter Messzeitpunkt

Der zweite Messzeitpunkt befasst sich neben der Frage nach den Kompetenzen unmittelbar vor der Praxisphase bzw. nach der Vorbereitung auch mit der konkreten Vorbereitung auf die Aufgaben in der Praxisphase.

A: Fit für die Praxis

Im ersten Abschnitt wird entlang der Standards für die Praxisphase fachspezifisch danach gefragt, wie "fit" sich die angehenden Praktikant/inn/en für die Praxis unter den Überschrif­ten Unterricht, Schülerbezug, Fähigkeit zur Durchführung von Unterrichtsvorhaben, Konzep­tion dieser Vorhaben und Diagnose fühlen.

Insgesamt betrachtet sind die Ergebnisse über die Fächer gemittelt alle zu gering, als dass von einer gelungenen Vorbereitung gesprochen werden könnte. Allerdings schwanken diese Ergebnisse erwartungsgemäß stark mit den genannten Fächern. In allen fünf Bereichen ge­ben die Studierenden dreier Fächer die schlechtesten Noten ab. Was Unterricht und Planen von Unter­richtsvorhaben angeht, so geben alle anderen Studierenden an, dies in mittlerem Maße zu beherrschen; ebenso wurde fast überall ein Vorhaben konzipiert. Die konkrete Bezugnahme auf Schüler/innen ist dagegen außer in zwei Fächern eher nicht gelernt. Genauso defizitär beurteilen die angehenden Praktikant/inn/en ihre Vorbereitung im Bereich Diagnose.

Im Vergleich der beiden Gruppen fällt auf, dass die Studierenden des schwächsten Faches sich im TPM deutlich besser vorbereitet fühlen als die im Praxissemester, vor allem im Bereich Unterricht. Für Letztere hat im schwächsten Fach sozusagen keine Vorbereitung stattgefunden. Das insgesamt bessere Abschneiden der Kontrollgruppe verschwindet, wenn die Ergebnisse für das schwächste Fach herausgerechnet werden. Der Effekt dieser "Korrektur" ist jedoch ein nur bestenfalls mittle­rer: Die Ergebnisse für Unterricht und Unterrichtsvorhaben liegen dann im eher günstigen, die für Schülerbezug und Diagnose aber immer noch im schwachen Bereich.

Die Studierenden der verschiedenen Schulformen unterscheiden sich nicht.

Bei den fachübergreifenden Kenntnissen geht es um die Evaluation von Unterricht und das Anwenden von Theorien und Methoden für die Planung von Studienprojekten. Dabei schnei­det die Unterrichtsevaluation im nur mittleren Bereich ab, in den mit dem Studienprojekt verbundenen Kompetenzen schneiden vor allem die Studierenden der Experimentalgruppe  etwas besser ab.

Auch hier finden sich keine Unterschiede für die verschiedenen angestrebten Schulformen.

Nachfolgend wird nach der inhaltlichen Vorbereitung in den Vorbereitungsseminaren der Fachdidaktiken gefragt. Dabei geht es um die Durchdringung der Seminarthemen, das Prüfen und Weiterentwickeln von Unterricht und Unterrichtskonzepten und das Planen von Unter­richt. Die Seminarinhalte können insgesamt eher gut differenziert dargestellt und aufeinan­der be­zogen sowie mit eigenen Schulerfahrungen und der Vision von Schule in Bezug gesetzt werden, vergleichbar gut kann Unterricht methodisch-didaktisch unter Be­rücksichtigung der Schüler­perspektive und so geplant werden, dass die Schüler/innen eigen­ver­antwortlich ler­nen und dabei der Lern- und Entwicklungsstand unterschiedlicher Schü­ler/innen berücksich­tigt wird; nur weniger gut können Unter­richt und Curricula unter (fach-)didaktischer Perspek­tive weiterentwickelt wer­den.

Auch hier zeigen sich die Unterschiede zwischen den beteiligten Fächern: Für die beiden Be­reiche Seminarinhalte und Prüfen und Entwickeln von Unterricht schneiden die Studieren­den dreier Fächer besonders schlecht ab. Die Seminarinhalte werden von denen dreier anderer Fächer besonders gut beherrscht, im Planen von Unterricht liegen Studie­rende eines spezifischen Faches vorn. Ein anderes Fach steht in allen Bereichen an der Spitze.

Für das schwächste Fach zeigt sich auch hier wieder der Vorsprung für die Studierenden der Kontrollgruppe, die sonst in mittlerem Maße hinter der Experimentalgruppe liegen.

Schulformunterschiede zeigen sich hier keine.

Ferner ist nach der konkreten Planung des Studienprojekts gefragt, die für die Studierenden im TPM in mittlerem Maße besser ausfällt. In beiden Gruppen – mit Vorsprung für die Kon­trollgruppe – ist eine Forschungsfrage aufgestellt, etwas weniger ist das Projekt mit Metho­den und Zeitplan erstellt, am wenigstem wird die eventuell notwendige Anpassung an schu­lische Gegebenheiten gelernt.

Zu dieser Rubrik zählt auch die Frage nach der Konzeption von Unterrichtsvorhaben für alle studierten Fächer sowie nach der Kenntnis der Ziele der Praxisphase und der Freude darauf. Dabei zeigt sich, dass Unterrichtsvorhaben für alle Fächer in der Vorbereitung auf das Praxis­semester deutlich weniger als in der Vorbereitung auf das TPM geplant wurden. Keine Un­terschiede zeigen sich in der guten Kenntnis dessen, was Ziele, Aufgaben und Inhalte der beiden Praxisphasen sind; ebenso ist die Freude darauf in beiden Gruppen vergleichbar sehr hoch.

B: Kompetenzselbstkonzept vor der Praxisphase

Hier kommen dieselben Skalen wie zum ersten Messzeitpunkt zum Einsatz. Mit Ausnahme der Innovationsfähigkeiten liegen die Selbsteinschätzungen innerhalb und zwischen den Gruppen deutlich enger beieinander als vor den Vorbereitungsseminaren. Professionelles Selbstkonzept, Schülerorientierung und Unterrichten im ersten Fach sind am höchsten aus­geprägt, danach erst folgen Forschendes Lernen, Erziehen und Diagnose und individuelle För­derung. Beide Gruppen gehen mit den gleichen Kompetenzselbstkonzepten in ihre jeweilige Praxisphase.

Im Unterrichten werden, wenn um das schwächste Fach korrigiert wird, insgesamt gute Kompetenz­werte erreicht. Die Fächer unterscheiden sich sehr deutlich voneinander. Einen Unterschied zwischen der Experimental- und Kontrollgruppe gibt es nicht abgesehen davon, dass wieder die Studie­renden der Experimentalgruppe im schwächsten Fach deutlich schlechter abschneiden als die der anderen Fächer.

Derselbe Effekt zeigt sich auch für das Fachwissen: Die Studierenden im Praxissemester lie­gen im schwächsten Fach weit unter denen anderer Fächer; auch bei den Studierenden im TPM trifft dies zu, jedoch schneiden sie wesentlich besser ab als ihre Praxissemester-Kommili­ton/inn/en.

Längsschnittlich zeigt sich, dass die Kompetenzselbstkonzepte in der Zeit der Vorbereitungs­seminare in beiden Gruppen gleichermaßen ansteigen und die Fähigkeiten der Standards professionelles Selbstkonzept Schülerorientierung, Unterricht im Fach 1 (zusammen Unter­richt), Erziehen, Diagnose und individuelle Förderung und Innovieren ihre Position in dieser Reihenfolge beibehalten. Die Kenntnisse im Standard Forschendes Lernen steigen in diesem Zeitraum vor allem in der Kontrollgruppe besonders deutlich an.

Die in der Vorbereitung erlangten Kenntnisse (Fit für die Praxis-Variablen) unmittelbar vor der Praxisphase lassen sich aus vorherigen Kompetenzen kaum vorhersagen. Sie werden in der Vorbereitung neu erworben. Die Kompetenzselbstkonzepte dagegen lassen sich vorran­gig auf die entsprechenden bereits früher im Laufe des Studiums erworbenen Fähigkeiten zurückführen.

Nach der Praxis – dritter Messzeitpunkt

A: Praxissemester

Die nach dem Praxissemester erhobenen Kenntnisse und Fähigkeiten werden zu einem Zeit­punkt gemessen, zu dem die Pflichtstundenanzahl an der Schule (250 Stunden) so gut wie erreicht ist, obwohl das Praktikum für die meisten der Antwortenden noch ca. zwei bis drei Wochen andauert.

Die Studierenden geben an, nach der Erfahrung in der Praxisphase im noch verbleibenden Studium vor allen Vertiefungen in Fachdidaktiken ihrer Fächer, in  individueller Förderung und Diagnose sowie eine gezielte Vorbereitung auf die Masterarbeit haben zu wollen. Dies wird gefolgt von tiefergehenden Behandlungen von Unterrichtsreflexion, vom Umgang mit Schüler/inn/en mit Behinderungen, von Deutsch als Zweitsprache im Fachunterricht, von fachwissenschaftlicher Vertiefung und von Fragen der Schulentwicklung. Weniger wichtig für den Rest des Studiums erscheinen die Behandlung weiterer bildungswissenschaftlicher The­men sowie von Forschungsmethoden.

Was das Erreichen der geforderten Standards für die Praxisphase anbelangt, so geben die Absolvent/inn/en des Praxissemesters an, vor allem ein eigenes professionelles Selbstkon­zept entwickelt zu haben. Dies wird gefolgt von der Wahrnehmung des Erziehungsauftrags und erst an dritter Stelle dem Unterricht. Die beiden Standards Forschen sowie Diagnose und individuelle Förderung werden so gut wie nicht ausgeprägt. Mit wenigen Ausnahmen sind die Unterschiede zwischen dem Ausmaß des Erreichens der verschiedenen Standards mittel- bis sehr groß. Insgesamt kann mit Ausnahme des professionellen Selbstkonzepts nicht von einer hohen Ausprägung der erreichten Standards gesprochen werden.

Das Ausmaß, mit dem zehn im gesamten Praxissemester (inklusive Vorbereitung) verortete Lerngelegenheiten zur Ausbildung der Kompetenzen beitragen, wird als geringfügig geringer eingestuft als die Erreichung selbst. Dies mag daran liegen, dass die Befragten dazu tendie­ren, die Lerngelegenheiten an sich, unabhängig von ihrer Eignung für den Ausbau spezifi­scher Fähigkeiten, zu betrachten.

Standard 1 – Unterrichten

Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders

  • Unterricht unter Begleitung
  • Feedback der Lehrer/innen
  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen
  • Bilanz- und Perspektivgespräch.

Einen mittleren Beitrag leisten

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fächer
  • Vorbereiten / Verfassen der Berichte zur Modulprüfung.

Wenig geeignet erscheinen

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft
  • außerunterrichtliche Tätigkeiten an der Schule.

Standard 2 – Diagnose und individuelle Förderung

Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders

  • Feedback der Lehrer/innen
  • Unterricht unter Begleitung
  • Bilanz- und Perspektivgespräch
  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen.

Einen schwachen mittleren Beitrag leisten

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fächer.

Wenig geeignet erscheinen

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft
  • außerunterrichtliche Tätigkeiten an der Schule
  • Vorbereiten / Verfassen der Berichte zur Modulprüfung.

Standard 3 – Erziehen

Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders

  • Unterricht unter Begleitung
  • Feedback der Lehrer/innen
  • außerunterrichtliche Tätigkeiten an der Schule
  • Bilanz- und Perspektivgespräch.

Einen mittleren Beitrag leisten

  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen
  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft.

Wenig geeignet erscheinen

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fächer
  • Vorbereiten / Verfassen der Berichte zur Modulprüfung.

Standard 4 – Forschen

Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders

·      Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft.

Einen mittleren Beitrag leisten

  • Vorbereiten / Verfassen der Berichte zur Modulprüfung
  • Bilanz- und Perspektivgespräch
  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen
  • Unterricht unter Begleitung
  • Feedback der Lehrer/innen.

Wenig geeignet erscheinen

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fächer
  • außerunterrichtliche Tätigkeiten an der Schule.

Standard 5 – professionelles Selbstkonzept

Nach Ansicht der Studierenden eignen sich besonders

  • Unterricht unter Begleitung
  • Feedback der Lehrer/innen
  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen
  • Bilanz- und Perspektivgespräch
  • außerunterrichtliche Tätigkeiten an der Schule.

Einen mittleren Beitrag leisten

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare der Bildungswissenschaft
  • Begleitseminare der Fächer.

Wenig geeignet erscheinen

  • Vorbereiten / Verfassen der Berichte zur Modulprüfung
  • Vorbereitungsseminare Fachdidaktik.

Wenn die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktiken bewertet werden, so ist das Urteil immer sehr uneinheitlich und variiert mit den verschiedenen Fächern.

Für die Lerngelegenheiten lässt sich über alle Standards hinweg feststellen, dass sie in ihrer Eignung angeführt werden vom

  • Unterricht unter Begleitung
  • Feedback der Lehrer/innen
  • Bilanz- und Perspektivgespräch
  • Feedback der ZfsL-Vertreter/innen.

Im Mittelfeld liegen

außerunterrichtliche Tätigkeiten

  • Vorbereitungs- und Begleitseminare Bildungswissenschaft,

das Schlusslicht bilden

  • Begleitseminare Fachdidaktik – unter Berücksichtigung der Unterschiedlichkeit zwischen den Fächern
  • Berichte zur Modulprüfung
  • Vorbereitungsseminare Fachdidaktik – unter Berücksichtigung der Unterschiedlichkeit zwischen den Fächern.

Dieses Ergebnis entspricht dem der ersten beiden Kohorten, in denen der unterstellte Kom­petenzzuwachs auf verschiedene Quellen zurückgeführt werden sollte. Nicht alle hier zu be­urteilenden Quellen waren damals einzuschätzen. An der Spitze standen aber auch dort das eigene Unterrichten, die Begleitung durch die Lehrer/innen, die Beratung durch die ZfsL-Ver­treter/innen; in der Mitte fanden sich die außerunterrichtlichen Tätigkeiten und das Schluss­licht bildeten auch dort die Seminare der Fachdidaktiken und der Bildungswissen­schaft (Seipp, 2016a, 2016b).

In der Kontrollgruppe geben die Studierenden an, alle Standards eher gut zu beherrschen. Angeführt wird der Erwerb auch hier von den Fähigkeiten der Standards professionelles Selbstkonzept, Schülerorientierung und Unterrichten im Fach 1 (zusammen Unterricht). Die Kompetenzen in Erziehen, Diagnose und individueller Förderung sowie Forschendem Lernen liegen darunter, tendieren aber auch in Richtung eher gut.

Vom Anfang bis zum Ende – Längsschnitt über die Messzeitpunkte

Die längsschnittliche Aussage bezieht sich auf das subjektive Erreichen der für die Praxispha­sen zu erreichenden Kompetenzen. Vor dem Beginn der Vorbereitung befinden sich die Stu­dierenden beider Gruppen in nach Standards unterschiedlichen vergleichbar niedrigen bis mittleren Bereichen des Kompetenzselbstkonzepts. Ebenfalls sind es in beiden Gruppen die­selben Standards, die höher bzw. niedriger ausgeprägt sind. Am höchsten ist das Selbstkon­zept in den Fähigkeitsbereichen des Unterrichts und im Verfügen über ein professionelles Selbstkonzept, am geringsten in Forschendem Lernen und Diagnose und individueller Förde­rung. Während der unterschiedlichen Vorbereitungsseminare steigen die subjektiven Kom­petenzen an und liegen am Ende dieser Zeit innerhalb und zwischen den beiden Gruppen dichter beieinander. Die Vorbereitungsseminare erreichen somit dasselbe Ziel. Gegen Ende der jeweiligen Praxisphase gibt die Experimentalgruppe an, etwas mehr als eher gut die Fä­higkeiten der Standards Erziehen und Unterrichten zu beherrschen, vor allem aber über ein in Richtung auf sehr gutes professionelles Selbstkonzept hinzusteuern. Interessanterweise steigen die Kompetenzen in Erziehen und das Verfügen über das professionelle Selbstkonzept steiler und auf ein höheres Niveau an als die angenommene Fähigkeit für den Unterricht. So gut wie keinen Ausbau dagegen erfahren die Kompetenzen im Forschenden Lernen und in Diagnose und individueller Förderung. In der Kontrollgruppe entwickeln sich die Standards deutlich anders; Anstiege sind sehr viel flacher oder nicht vorhanden bzw. subjektiv werden sogar Abstiege empfunden. So bleiben hier die Standards Forschendes Lernen und Diagnose und individuelle Förderung ebenfalls auf einem nur mittleren Niveau, genauso wie Erziehen. Eher gut ausgeprägt werden das professionelle Selbstkonzept und die Unterrichtskompeten­zen, allerdings bleiben sie weit unter dem Maß, mit dem die Studierenden nach dem Praxis­semester diese zu haben glauben.

Während also die Vorbereitung auf die Praxisphase die Kompetenzselbstkonzepte im selben Maße fördert, hat die kurze Praxisphase des TPM praktisch keinerlei positiven Effekt auf die zu diesem Zeitpunkt erreichten Fähigkeiten, während die lange und mit vielen Erfahrungen und Rückmeldungen angereicherte Praxisphase des Praxsissemesters mit Ausnahme des Forschenden Lernens und der Diagnose und individuellen Förderung zu einem beträchtlichen weiteren Anstieg führt. Dieser Vergleich spricht sehr eindeutig für den Vorteil des Praxisse­mesters im Vergleich zum TPM.

Betrachtet man allerdings die Steigungsgradienten beider Gruppen für die Zeit der Vorberei­tung im Vergleich zu der der Praktikumszeit (unter Ausschluss des "Ausreißers" Erziehen), so muss der praktische Anteil unter der Perspektive des Kompetenzgewinns sehr nüchtern be­trachtet werden. Auch wenn die ehemaligen Praktikant/inn/en von der Praxis begeistert sind (vgl. die Evaluationen der beiden vorangegangenen Kohorten), so ist der Zugewinn durch die Praxisphase im Vergleich zu der der theoretischen Vorbereitung insgesamt betrachtet relativ gering. Die Analyse der Vorhersagbarkeit der Kompetenzen am Ende der Theorie-Praxis-Phase ergibt zudem, dass die Ausprägung der Standards am Ende so gut wie nicht auf dem Vorwissen/den Vorfertigkeiten und der Vorbereitung auf diese Phase zurückzuführen ist, sondern eine unabhängige Entwicklung ist, die durch die Studierenden selbst stark durch die schulischen Lernerfahrungen erklärt wird.

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