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Ergebnisse Kohorte 4 - Zusammenfassung

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der vierten Kohorte dreht sich Erhebung wesentlich um die Vorbereitung, Unterstützung und Durchführung der Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben.

Die Ergebnisse der Befragung der vierten Kohorte des Praxissemesters beziehen sich – wie bereits in den ersten drei Kohorten – vorran­gig auf weibliche Studierende.

A: Kompetenzselbstkonzepte

Alle hier befragten Studierenden geben vor Beginn der letzten Theorie-Praxis-Phase an, in nur mittlerem Maße auf die geforderten Praxisanforderungen vorbereitet zu sein. Speziell die Fähigkeiten der Standards Diagnose und individuelle Förderung, Forschendes Lernen und Innovieren werden zu diesem Zeitpunkt weniger gut beherrscht. Die Inhalte der Kompeten­zen der Standards professionelles Selbstkonzept und Unterricht meinen sie bisher am ehes­ten erlernt zu haben. Doch auch hier besteht noch viel Möglichkeit zur Steigerung. Diese Urteile bleiben auch dann unverändert, wenn die Ergebnisse für das am schwächsten bewer­tete Fach herausgerechnet sind. Verschiedentlich wird in den Bogen angemerkt, vorhandene Kompetenzen gingen nicht auf das Studium, son­dern auf Praktika oder die Teilnahme am Dortmunder Modell (Seipp, 2010, Seipp & Ralle, 2011) zurück. Damit wird die interessante, aber unzutreffende Meinung vertreten, diese Elemente seien kein Teil des Studiums. Diese gefühlsmäßige Trennung in Studium und prak­tische Erfahrung bzw. graue Theorie und bunte Praxis wird zu einem Teil mitverantwortlich sein für die oft massive Trennung in der Bewer­tung von Lerngelegenheiten, bei denen die Universität im Vergleich schlecht abschneidet. 

Die Einschätzung der Unterrichtskompetenzen variiert deutlich mit den studierten Fächern, auf die die Studierenden sich dabei beziehen sollten. Allerdings variiert dies auch mit den verschiedenen Kompetenzen, die diesen Faktor ausmachen. Im Standard professionelles Selbstkonzept wird unter anderem auch nach dem Zurückgreifen können auf fundiertes Fachwissen gefragt. Auch hier liegen die Studierenden des schwächsten Faches deutlich hin­ter den anderen; der Gesamtmittelwert ist hier jedoch gut.

B: Erwartungen an die Praxisphase

Den angehenden Praktikant/inn/en des Praxissemesters ist es am wichtigsten, Kompetenzen für das Referendariat zu erwerben; fast ebenso wichtig ist ihnen alles, was sich um Unter­richt dreht. Das Mittelfeld der Wichtigkeiten wird vom Kontakt mit Referendar/inn/en, der beurteilung eigenen Unterrichts und außerunterrichtlichen Aktivitäten gebildet. Tatsächlich  "unwichtige" Aspekte gibt es nicht. 

Nach der Vorbereitung – Zweiter Messzeitpunkt

Vorbereitung und Planung der Vorhaben und Projekte in den Vorbereitungsseminaren der Bildungswissenschaft und Fächer

A: Studienprojekt (Bildungswissenschaft)

Die Studierenden geben an, die Gesamtplanung (inhaltliche, methodische und Durchfüh­rungsplanung, Bezug zu bildungswissenschaftlichen Theorien, Forschungsmethoden) sei eher gründlich vorgenommen worden. Darüber hinaus werden die Fragen nach der Offenheit, Engschrittigkeit und Exemplarizität der Projektplanung vergleichbar mit einem mittleren Maß der Zustimmung beantwortet. Zudem wird angegeben, die Projekte seien noch eher gut an Gegebenheiten adaptierbar und eine forschende Haltung sei in hohem Maße entwickelt worden.

B: Unterrichtsvorhaben (Fachdidaktiken)

Gefragt wird hier wie bei den Projekten nach der Gesamtplanung und darüber hinaus nach der Erstellung eines Lernarrangements und der Planung von Unterricht. Gemittelt über die sich stark unterscheidenden Fächer liegen die Antworten zwischen eher gründlicher und oberflächlicher Planung.

Im Vergleich liegt die Bildungswissenschaft etwas über den gemittelten Fächern.

C: Vorbereitung auf die Praxisphase

Gefragt nach der Bezugnahme der Seminare auf die Praxisphase und der Anwendbarkeit behandelter Themen in der Praxis wird sowohl für die Bildungswissenschaft als auch für die gemittelten Fächer angegeben, beides treffe eher zu. Die Fächer unterscheiden sich stark voneinander.

D: Erwartungen an die Praxisphase für die verbleibenden Semester

Die Mehrheit der offenen Antworten bezieht sich auf den Wunsch nach einem Theorie-Pra­xis-Bezug. Sehr oft wird aber auch erwartet, dass konkrete Erfahrungen der Praxisphase wieder aufgegriffen werden. Eine etwas geringere Menge an Erwartungen drücken die Vor­freude und Vorbereitung auf das Referendariat bzw. auf einen erneuten Motivationsschub aus. Ebenso oft wird gewünscht, konkret an der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht zu arbeiten.

Nach der Praxis – Dritter Messzeitpunkt

A: Konsequenzen für das verbleibende Studium

Vertiefungen werden vor allem in den Fachdidaktiken gefordert sowie thematisch vor allem in den Bereichen Diagnose und individuelle Förderung, hier besonders in der Förderung von Schüler/inne/n mit ungenügenden oder keinen Deutschkenntnissen. – Hierin ist eine impli­zite Kritik am Ertrag des Deutsch-als-Zweitsprachemoduls zu sehen.

B: Planung der Masterarbeit

Von denjenigen Studierenden, die sich bereits Gedanken über die Masterarbeit gemacht haben, haben knapp über die Hälfte vor, die Arbeit in der Fachwissenschaft – also ohne Be­zug zur Schule – zu schreiben. Unabhängig von der Entscheidung für den Bereich und für eine Theorie- bzw. empirische Arbeit stammt die Idee für die Arbeit nur bei 20 Personen aus dem Praxissemester.

C: Kompetenzen und Standards

Ein unterstellter Zuwachs an Kompetenzen wird vor allem auf den Lernort Schule knapp vor dem des ZfsL zurückgeführt. Die universitären Lerngelegenheiten fallen demgegenüber ab, deutlich der Lernort Fachdidaktik.

D: Erreichen der Standards (der LZV)

Nach dem Praxissemester sind die Studierenden der Ansicht, die Standards Unterricht, Er­ziehung und professionelles Selbstkonzept hinreichend erworben zu haben. Deutlich zu niedrig dagegen fällt der Standard Diagnose und individuelle Förderung sowie erwartungs­gemäß Innovieren aus. Die Einschätzung für den Standard Forschung liegt im Mittelfeld.

E: Lerninhalte an den Lernorten

In den Bewertungen, inwieweit die Inhalte aufeinander bezogen waren, auf dem Weg zum Lehrer weitergebracht haben und für das verbleibende Studium wichtig waren, zeigt sich, dass der Schule, wie in den früheren Kohorten auch, die beste Bewertung zukommt. Aller­dings wird auch die Bildungswissenschaft vergleichbar mit den ZfsL vor den gemittelten Fachdidaktiken eher gut beurteilt.

Hilfreich für spezielle Aufgabenbereiche in der Praxisphase dagegen werden fast ausschließ­lich die Lerngelegenheiten an der Schule bewertet. Ausnahmen sind nur die Lerninhalte der Bildungswissenschaft für die Durchführung der Studienprojekte und für das Verfassen der Modulprüfungsberichte. Die gemittelten Fachdidaktiken spielen praktisch keine Rolle.

Unter schulformspezifischer Perspektive fällt auf, dass die Studierenden mit dem Abschluss Berufskolleg für die ZfsL in allen Aspekten unbefriedigende Bewertungen abgeben. Für den Lernort Bildungswissenschaft an der Universität dagegen fällt gerade diese Schulform mit ihren Inhalten positiv auf, indem sie in allen Aspekten außer der Vorbereitung des Perspek­tivgesprächs und des Führens des Portfolios Praxisphasen die beste Bewertung aller Schul­formen erhält. (Die Vorbereitungs- und Begleitseminare sind hier schulformspezifisch orga­nisiert.)

Die Fachdidaktiken unterscheiden sich deutlich voneinander.

F: Durchführung der Studienprojekte und der Unterrichtsvorhaben

Nach der Praxisphase wird die Frage der vorherigen Planung der Projekte und Vorhaben er­neut gestellt und in Relation zur entsprechenden Umsetzung gesetzt. Dabei übersteigt in beiden Fällen die Vorbereitung die Umsetzung, im Fall der Unterrichtsvorhaben sehr massiv.

Studienprojekte

Objektive Hindernisse  für die Projektdurchführung (z. B. Verweigerung durch die Schule) werden keine angegeben. Stattdessen findet die Durchführung aber oft ohne Wahrnehmung seitens der Schule ab oder die Praktikant/inn/en haben zu diesen Projekten keine Lust. Grundsätzlich unterstützen aber die Schulen die Projekte unabhängig von der Schulform.

Die Mehrheit der Projekte befasst sich mit den Themen Unterrichtsstörungen, Schülerfeed­back, Rituale und Differenzierung.

In den die Praxisphase begleitenden Seminaren der Bildungswissenschaft wird das Studien­projekt nach Angabe der Praktikant/inn/en in eher hohem Maße zum Thema gemacht. Sie bieten gründliche bis sehr ausführliche Unterstützung bei der Projektdurchführung hinsicht­lich Anpassungsmöglichkeiten an schulische Gegebenheiten, Auswertungsmöglichkeiten und Ergebnisreflexion. Über die Projekte hinaus werden in hohem Maße Fragestellungen aus der Praxis sowie eigene Entwicklungsschritte und die Berichterstellung unterstützt. Etwas weni­ger werden die Verbindung des Erlebten zu Theorien und außerunterrichtliche Schulerfah­rungen aufgegriffen.

Unterrichtsvorhaben

Zwischen der Planung und der vorgefundenen Unterrichtssituation besteht nach Aussage der Studierenden eine hinreichende Passung. Zudem gibt es seitens der Schulen eine hohe Un­terstützung der Vorhaben (genügend Zeit, Aufgeschlossenheit der von Lehrer/inne/n und Schüler/inne/n etc.). Die große Diskrepanz zwischen Planung und Durchführung lässt sich hier im Wesentlichen dadurch erklären, dass knapp die Hälfte der Praktikant/inn/en nicht der "richtigen" Jahrgangsstufe oder dem Ausbildungsgang (Berufskolleg) zugeteilt war. Dies geht mit einer fehlenden thematischen Passung einher und trifft auf ein ungenügend großes Methodenrepertoire zur spontanen Anknüpfung an das Curriculum.

Die Themen der durchgeführten Projekte variieren stark fachabhängig.

Die Behandlung von Themen in den fachdidaktischen Begleitseminaren, die sich mit den Vorhaben befassen, ist über die Fächer gemittelt nur oberflächlich – mit starker Unter­schiedlichkeit zwischen den Fächern. Ebenfalls werden Inhalte, die über die Vorhaben hin­ausgehen (wie eigene Entwicklungsschritte, Rückbezug von Erfahrungen auf Theorien, au­ßerunterrichtliche Schulerfahrungen) ähnlich gering behandelt. Lediglich das Erstellen der Berichte sowie Fragestellungen aus der Praxis werden ansatzweise ausführlich behandelt.

Die Intensität besprochener Themen in den Begleitseminaren sowohl der Fachdidaktiken als auch der Bildungswissenschaft hat (regressionsanalytisch betrachtet) weder Einfluss auf die Bewertung der Durchführbarkeit noch auf die Einschätzung von Durchführungsumständen an den Schulen.

Vom Anfang bis zum Ende – Längsschnitt

A: Kompetenzselbstkonzepte

Die Kompetenzselbstkonzepte werden zum ersten Messzeitpunkt anhand von zu Skalen zu­sammengefassten Einzelaussagen und zum dritten durch die komplexen Standards der LZV erfasst. Bei Unterstellung der Abbildung vergleichbarer Kompetenzen durch diese Verfahren zeigen sich große bis sehr große Anstiege über die Zeit vor der Vorbereitung bis nach dem Ende der Praxisphase. Der Kompetenzbereich Innovieren lässt sich praktisch nicht steigern, ebenso stabilisieren sich die Kompetenzen in Diagnose und individuelle Förderung auf einem unbefriedigenden Niveau.

B: Vorhersage der Bewertung der Güte von Lerngelegenheiten

Lernort Schule

Je geringer die Kompetenzselbstkonzepte und je besser die Vorbereitung in den Augen der Studierenden ist, desto hilfreicher werden auch die Lerngelegenheiten an der Schule einge­schätzt.

Lernort ZfsL

Die Lerngelegenheiten der ZfsL fallen dann auf fruchtbaren Boden für die Durchführung der Unterrichtsvorhaben, wenn in den universitären Vorbereitungen kein Lernarrangement er­stellt wird und die Inhalte dieser Seminare in der Praxis anwendbar sind.

Lernort Bildungswissenschaft

Die Prädiktoren für den hilfreichen Beitrag von bildungswissenschaftlichen Lerngelegenhei­ten stammen praktisch alle aus den Vorbereitungsseminaren der Bildungswissenschaft selbst; vorrangig sind dies die Anwendbarkeit der Inhalte in der Praxis sowie die Ausführlich­keit und die Engschrittigkeit der Planung der Studienprojekte.

Lernort Fachdidaktiken

Die Bewertung dieser Lerngelegenheiten lässt sich aufgrund der hohen fachdidaktischen Varianz auf keine Prädiktoren zurückführen.

Durchführung der Studienprojekte

Die Projekte sind am ehesten wie geplant durchführbar, je hilfreicher die Inhalte der Bil­dungswissenschaft und der ZfsL dafür bewertet werden, je ausführlicher die Projektauswer­tung im Begleitseminar besprochen, je weniger aber Anpassungsmöglichkeiten thematisiert und je flexibler die Studienprojekte geplant werden.

Durchführung der Unterrichtsvorhaben

Die Durchführung der Vorhaben lässt sich weder auf Kompetenzselbstkonzepte, noch auf Inhalte und Güte der Vorbereitung und Begleitung zurückführen.

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