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Ergebnisse Kohorte 9 - Zusammenfassung

Ausgangslage – erster Messzeitpunkt

In der neunten Kohorte stehen der Berufsbezug im Studium und der Erwerb der Kompeten­zen der Standards durch die verschiedenen Lerngelegenheiten im Vordergrund. Der erste Mess­zeitpunkt fokussiert die Stan­dards für die Praxisphase und die Erwartungen an das Pra­xissemes­ter, der zweite die kon­krete Vorbereitung auf die Praxisphase, während der dritte sich wesent­lich mit den Lerninhalten an den drei Lernorten und den Standards be­fasst.

Standards für das Praxissemester

Die Lehramtszugangsverordnung (LZV) (MSW, 2009) beschreibt umfängliche Fähigkeiten in fünf Bereichen, die im Laufe des Praxissemesters ausgebildet werden sollen. Dazu kommt der Standard Innovieren, der im Vorläufermodell des Praxissemesters, dem Theorie-Praxis-Modul, genannt war. Die Studierenden sollten einschätzen, in wieweit sie glauben, die darin beschriebenen Fähigkeiten bereits vor dem Praxissemester erworben zu haben.

Die Studierenden in der Vorbereitung des Praxissemesters glauben, die Fähigkeiten des Standards Erziehung zu diesem Zeitpunkt bereits in mittlerem bis hohem Maße erworben zu ha­ben. Dagegen zeigen die Kompetenzen aller anderen Standards, vor allem jedoch For­schendes Lernen und Innovieren noch beträchtliche Steige­rungsmöglichkeiten.

Fächerübergreifende berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Die Kandidat/inn/en für das Praxissemester sollten bewerten, in welchem Maße ihr Studium berufs- oder lehramtsbezogene Aspekte aufgreift. In dieser zehn Aussagen umfassenden Itemsammlung bilden sechs in dieser Kohorte eine Skala Berufsbezug, die restlichen vier werden einzeln betrachtet.

Den beiden Aussagen, man werde mit theoretischem Wissen, das für den Beruf des Lehrers/ der Leh­rerin von Nutzen ist ausgestattet und der Zusammenhang zwischen den fachdidakti­schen und den bildungswissenschaftlichen Studieninhalten werde deutlich, wird mit "stimmt eher" am höchsten zugestimmt. Dem fol­gen die Ansichten, auf gerade mittlerem Niveau untereinander ver­gleichbar, es werde ein for­schend-lernender Zugang zum Berufsfeld er­möglicht, es werde ein Zusammenhang zwi­schen den Inhalten der Bildungswis­senschaft und denen der Fachdidaktiken deutlich sowie die Wahrnehmung eines Berufsbe­zugs im Lehr­amtsstudium.

Fachspezifische berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Auf gleiche Weise sollen die Befragten anhand von sechs Aussagen bewerten, in welchem Maße ihr Studium in ihrem ersten und zweiten Fach berufs- oder lehramtsbezogene Aspekte aufgreift.  Für beide Fächer bilden diese Aussagen einen Zufriedenheitsfaktor.

Deutlich werden neben einer eher niedrigen Gesamtbewertung die sehr unterschiedlichen Bewertungen zwischen den neun erst genannten Fächern. Während der Schnitt über diese Fä­cher nur etwas unter einer mittigen Bewertung liegt, gibt es Fächer wie Fach X3, X9 und X14 und X7, die mit "stimmt eher" und darüber eine zufriedenstellende Beurteilung erhal­ten. Die Fächer X2, X21 und X25 liegen nah beim Gesamtmittelwert; Fach X1 da­gegen erhält einen sehr unbefriedigenden Wert, der bei "stimmt weniger" liegt.

Sehr ähnlich liegen die Verhältnisse, wenn die Fragen für das an zweiter Stelle genannte Fach beantwortet werden. Zu den positiv bewer­te­ten Fächern kommen hier auch noch die Fächer X0 und X6, zu dem negativ bewer­teten kommen Fach X15, X5, X2 und X13 hinzu, die verblei­benden lie­gen in der Mitte der Beurtei­lungen nahe beim eher niedrigen Gesamtmittel­wert. Es zeichnet sich hier ein unter der Perspektive des Berufsbezugs eher ernüchtertes Bild.

Erwartungen an die Praxisphase

Mit 29 Aussagen werden die Erwartungen an die Praxisphase erfragt, deren persönliche Wichtigkeit an­gegeben werden soll. 22 Items lassen sich in die fünf Skalen Rückmeldung und Hospitation durch Lehrende, außerunterrichtliche Aktivitäten, Kooperation mit Lehrer/inne/n, Theoriebindung  und For­schendes Lernen zusammenfassen.

Alle Erwartungen an das Praxissemester außer Forschendes Lernen und geplante Unter­richtsvorhaben durchführen liegen bei "eher wichtig" und deutlich darüber. Am wichtigs­ten ist es den angehenden Prakti­kant/inn/en, im Praxissemester Kompetenzen für den Vorberei­tungsdienst zu erwerben und an der Schule willkommen zu sein. Es folgen Kompetenzen für das verbleibende Studium, das Durchführen von Unterrichtssequenzen und die Kooperation mit den Lehrer/inne/n an den Schulen. Etwas tiefer in der Wichtigkeit liegen das Durchführen ganzer Stunden, das Unterrichten aller studierten Fächer, außerunterrichtliche Tätigkeiten, die Anbindung der praktischen Handlungen an Theorien und von den Akteuren Rückmeldun­gen zu erhalten. Wie erwähnt bilden die beiden von der Universität geforderten Aspekte, Forschendes Lernen und Durchführung geplanter Unterrichtsvorhaben das Schlusslicht.

Studentische Vorstellung von "Forschendem Lernen"

Mit eigenen Worten sollten die Studierenden angeben, was sie zum Beginn der letzten Theo­rie-Praxis-Phase unter Forschendem Lernen verstehen.

Bis auf eine Kategorie ("eigenständiges" Lernen (Inhalte durch Erfahrung erschließen)) ent­halten die meisten der 292 Antworten Ausschnitte der in der Literatur zum Thema zu fin­denden Deutung von Forschendem Lernen, wobei verschiedene Aspekte gewählt oder unter­strichen werden. Auch wenn im Kontext dieser Erhebung für die Studierenden keine Zeit war, sich wirklich ausführlich mit dem Konzept auseinanderzusetzen, wird deutlich, dass eine Ahnung dessen, was gemeint ist, existiert. Die Mehrheit der Antworten setzt den Ansatz mit Schulpraxis und Professionalisierung in Beziehung. Umso mehr verwundert es, dass alles, was tatsächlich mit der Umsetzung dieses Lernkonzepts umgesetzt werden soll, so sehr ab­gelehnt wird. Hier bedarf es einer das "Lernen" betonenden vom Studienbeginn an wieder­kehrenden Beschäftigung mit dem Konzept, die eine akzeptierende Haltung aufbaut.

Unmittelbar vor der Praxisphase – zweiter Messzeitpunkt

Zum zweiten Messzeitpunkt werden die Ausbildung der Standards sowie die berufsbezoge­nen Aspekte erneut in den Blick genommen, um festzustellen, ob und wenn ja, in welchem Maß die Vorbereitung auf die Praxis allein diese verändert. Zudem soll eingeschätzt werden, wie gut man sich auf die Praxisphase vorbereitet fühlt.

Erreichen der Standards für das Praxissemester

Die Ausprägung der verschiedenen Standards unterscheidet sich erwartungsgemäß vonei­nander. Eher gut sind die Fähigkeiten der Erziehung ausgeprägt. Es folgen mit Werten in der Nähe dieser Einschätzung die Kompetenzen, ein professionelles Selbstkonzept zu entwickeln und des Unterrichtens. Im Mittelfeld liegen Forschen sowie Diagnostizieren und Fördern, am Ende liegt die Überzeugung, über Kompetenzen zum Innovieren zu verfügen.

Fächerübergreifende berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Wie bereits zum ersten Messzeitpunkt sollten die Kandidat/inn/en nach der Vorbereitung auf die Praxisphase bewerten, in welchem Maße ihr Studium berufs- oder lehramtsbezogene Aspekte aufgreift.

In besonderem Maße wird die Versorgung mit theoretischem Wissen wahrgenommen. In etwas mehr als mittlerem Maße wird der Zusammenhang zwischen den bildungswissen­schaftlichen Inhalten und der Lehrerrollen wahrgenommen. Ein Zusammenhang zwischen diesen und denen der Fachdidaktik wird gerade mittelmäßig gesehen ebenso wie der Be­rufs­bezug (als Skala).

Fachspezifische berufsbezogene Aspekte des Lehramtsstudiums

Auf gleiche Weise sollen die Befragten wieder bewerten, in wel­chem Maße ihr Studium in einem ihrer Fächer berufs- oder lehramtsbezogene Aspekte auf­greift.

Der Mehrzahl der Fächer wird bescheinigt, dass ein Berufsbezug zwischen "weniger" und "eher" gegeben ist. Die Fächer X3, X0, X7 und X23 überschreiten diese Grenze zum Positiven hin, während Fach X9 an der Grenze zum unteren Bewertungsbereich liegt und in den Fä­chern X5 und X1 kein Berufsbezug gesehen wird. Für einen Zeitpunkt, der nach der Vorberei­tung auf eine lange Praxisphase liegt, sind die Werte in der Mehrzahl zu niedrig.

Global wahrgenommene Vorbereitung auf die Praxisphase

Es wurde die Frage danach gestellt, wie gut bzw. schlecht die Studierenden sich insgesamt in den zwei zu nennenden Fächern und der Bildungswissenschaft auf die Praxisphase vorberei­tet fühlen.

Fächer

Die Vorbereitung auf die Praxisphase ist vor allem in den  beiden Fächern X0 und X3 in fast sehr hohem Maße erfolgt. Aber auch die Mehrzahl der anderen Fächer liegt bei eher gut. Lediglich Fach X2 ist gegenüber früheren Durchgängen stark abgesunken und liegt auf einem mittleren Niveau. Die beiden Fächer X5 und X1 bereiten nach Urteil der Studierenden so gut wie überhaupt nicht auf die Praxis vor.

Mit eigenen Worten sollten die angehenden Praktikant/innen begründen, weshalb sie glau­ben, gut oder schlecht vorbereitet zu sein. Die Frage bezog sich auf die Vorbereitung insge­samt, also nicht speziell auf das Vorbereitungsseminar. Wie immer bei offenen Fragen zum Thema Vorbereitung auf die Praxisphase oder Zufrie­denheit mit dem Lehramtsstudium dreht sich die Mehrheit der Antworten um den Praxisbe­zug. Auch hier wird die Vorbereitung als gut oder sogar sehr gut bewertet, wenn dieser Be­zug als hoch und entsprechend als eher oder sehr schlecht, wenn er als gering oder fehlend betrachtet wird. In einigen Antworten werden Praxisbezug und Fachdidaktik quasi synonym verwendet, in der Mehrheit werden sie getrennt. Zusammen machen sie 72,0% der insge­samt 318 Antworten (in 251 Bogen) aus. Einen untergeordneten Wert haben der zutreffende Schulformbezug in den Veranstaltungen und Besonderheiten in einzelnen Seminaren.

Bildungswissenschaft

Insgesamt wird ein nur mittlerer Wert erreicht, der sich jedoch bei den Studierenden der verschiedenen angestrebten Schulformen deutlich unterscheidet. Bei den Begründungen fällt auf, dass bereits "eher gut" im Ver­gleich zu "sehr gut vorbereitet" von den Begründun­gen her auf die negative Seite der Bewer­tungen fällt. Die 286 Antworten sind breit gefächert. Der Praxisbezug wird ohne explizi­ten Bezug zur Didaktik gesehen, wobei Letzterer auch – wohl da fachunabhängig – geringere Bedeutung beigemessen wird. Praxisbezug ist mit 43,7% aber auch in der Bildungswissen­schaft der am häufigsten genannten Faktor. Auch die Vorbereitung des Studienprojekts ist unter dieser Perspektive von Bedeutung – unabhängig davon, ob die Bewertungen positiv oder negativ sind.

Nach der Praxisphase – Ergebnisse zum dritten Messzeitpunkt

Erreichen der Standards für das Praxissemester

Am besten erreicht sind subjektiv die Fähigkeiten, ein eigenes professionelles Selbstkonzept zu entwickeln und den Erziehungsauftrag der Schule wahrzunehmen. Dem folgen die Unter­richts- und darauf die Forschungsfähigkeiten im Kontext von Schule. Am Ende stehen mit nur mittleren Bewertungen die Fähigkeiten im Bereich Diagnose und individuelle Förderung so­wie zur Innovation.

Bewertung der Lerngelegenheiten für die Erreichung der Standards

Im neunten Durchgang der Evaluation liegt der Fokus der Erhebung auf der Frage nach dem Erreichen dieser Standards und der Eignung, den die drei Lernorte Universität (Begleitsemi­nar), ZfsL und Schule aus Sicht der Praktikant/inn/en zur Ausprägung der durch sie beschrie­benen Fähigkeiten haben. Es werden die acht Lerngelegenheiten Vorbereitungsseminar Bil­dungswissenschaft, Vorbe­reitungsseminar einer Fachdidaktik, Begleitseminar Bildungswis­senschaft, Begleitseminar der gewählten Fachdi­daktik, Unterricht unter Begleitung, Feedback ZfsL, Feedback Leh­rer/innen und außer­unterricht­liche Tätigkeiten unterschieden, deren Eig­nung aus studentischer Sicht für die Erreichung der Standards beurteilt werden soll:

Standard 1 – Unterrichten

Zur Erreichung der Fähigkeiten des Standards Unterrichten eignen sich nach Ansicht der Stu­dierenden vor allem der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehre/innen und der ZfsL-Vertreter/innen. Einen mittle­ren Beitrag sehen sie in den Vorbereitungs- und Begleitse­minaren der Fächer. Als weniger geeignet betrachten sie die Vorbereitungs- und Begleitsemi­nare der Bildungswissenschaft sowie die außerunterrichtlichen Tätigkeiten während der Pra­xisphase.

Standard 2 – Diagnose

Für die Erreichung des Standards Diagnose liegen die Einschätzungen der Lerngelegenheiten insgesamt niedriger. Für die Erreichung der Fähigkeiten im Bereich Diagnose eignen sich nach Ansicht der Stu­die­renden vor allem der Unterricht unter Beglei­tung sowie das Feedback der Lehrer/inn/en. Es folgt das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen. Am we­nigsten geeignet erscheinen den Absol­vent/inn/en der Praxisphase die Vorbereitung und Begleitung in der Bildungswissenschaft noch nach den außerunterrichtlichen Tätigkeiten. Die Begleitung und Vorbereitung durch die Fachdidaktiken liegen in einem unbefrie­digend niedrigen Mittelfeld.

Standard 3 – Erziehen

Für den Erziehungsauftrag werden vorrangig der  Unterricht unter Begleitung, das Feedback von Leh­rer/innen und die außerunterrichtlichen Tätigkeiten als geeignet betrachtet. Auch dem Feedback der ZfsL-Lehrenden wird eine eher hohe Bedeutung beigemessen. Sämtliche Vorbereitungen und Be­gleitungen, also alle universitären Anteile erscheinen den Prakti­kant-/inn/en in diesem Kontext als eher bedeutungslos.

Standard 4 – Forschen

Der Ort, der für die Ausprägung der Fähigkeiten im Standard Forschen zuständig ist, scheint die Universität mit ihren Veranstaltungen der Bildungswissenschaft zu sein. Dies drücken die Studie­renden mit ihrem Urteil aus, indem sie den Beitrag sowohl des Vorbereitungs- als auch des Begleitseminars der Bildungswissenschaft als eher hoch bewerten. Die Vorbereitungs- und Begleitseminare der Fachdidaktik sowie besonders die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule leisten nach Ansicht der Studierenden eher keinen Beitrag dazu – obwohl ge­rade die außer­unterrichtlichen Tätigkeiten ein Feld für Forschungsvorhaben bieten könnten. Auch das Feedback der Lehrer/innen und der Lehrenden der ZfsL, aber auch der Unterricht unter Begleitung tragen hier in nur niedrigem bis geringem Maße bei.

Standard 5 – Professionelles Selbstkonzept

Für die Erreichung des Standards Entwicklung von Professionalität werden den universitären Lerngelegenhei­ten mittlere, allen Lerngelegenheiten an der Schule und durch das ZfsL gute Noten erteilt.  ,urch das ZfsL n schlechte bis bestenfalls mittlere,ereitung versus Begleitung gibt es nichtden dasselbe wie f Vor allem der Unterricht unter Begleitung und das Feedback der Leh­rer/innen haben laut Studierendenurteil einen eher hohen Beitrag, gefolgt vom Feedback  der ZfsL-Vertreter/innen und den außerunterrichtlichen Tätigkeiten in der Schule.

Standard 6 – Innovieren

Die Kompetenzen des aus dem Theorie-Praxis-Moduls werden wie bereits weiter oben dar­gelegt, nur gering bis gar nicht ausgeprägt; entsprechend gering wird auch der Beitrag der Lerngelegenheiten für diesen Standard gesehen. Lediglich die Lerngelegenheiten Unterricht unter Begleitung und Feedback der Lehrer/innen haben einen gerade mittleren Wert für die Ausprägung von Innovationskompetenzen, alle anderen Gelegenheiten tragen hierzu nichts bei.

Gemeinsame Bewertung der Lerngelegenheiten

In allen Standards unterscheiden sich die Studierenden verschiedener Fächer deutlich von­einander. Außer im Standard Innovieren gilt dies in weniger deutlicher Weise auch für die Studierendengruppen der unterschiedlichen angestrebten Schulformen.

Von den Standards aus betrachtet lässt sich über die Verteilung der Lerngelegen­heiten auf die Rangplätze ableiten, welche dieser Gelegenheiten aus Studierendensicht das Erreichen der Kompetenzen befördern und welche nicht. Unterricht unter Begleitung und nachfolgend das Feedback der Lehrer/innen sind die beiden Lerngelegenheiten, die am häufigsten die ersten drei Ränge bei der Eignung der Lernorte für die Erreichung der Fähigkeiten in den Standards belegen. Es folgen das Feedback der ZfsL-Ver­treter/innen und die außerunterricht­lichen Tätigkeiten an der Schule. Alles Schulische wird also als die Standards in hohem Maße fördernd betrachtet. An­ders sieht es bei den universitären Lerngelegenheiten aus; sie bele­gen – sowohl mit den Vorbereitungs- als auch den Begleitseminaren – die unteren Rang­plätze und tragen daher nach Ansicht der Stu­dierenden wenig zum Erreichen der die Stan­dards ausmachenden Kompetenzen bei. Die außerunterrichtlichen Tätigkeiten an der Schule finden sich ebenfalls dreimal in den unteren Rangplätzen.

Eine Skalenbildung über die Lerngelegenheiten, die angibt, welchen Beitrag diese zum Errei­chen aller Standards leisten, führt zu demselben Ergebnis. Der Unterricht unter Begleitung, das Feedback der Lehrer/innen sowie das Feedback der ZfsL-Vertreter/innen tragen nach Meinung der Studieren­den am meisten dazu bei, die ge­forder­ten Fähigkeiten zu erwerben. Es folgen die außerunterrichtlichen Tätigkeiten und mit nahezu untereinander identischen Werten die Vor­bereitungs- und Begleitseminare der Fachdi­dakti­ken und die der Bildungswis­sen­schaft.

Die Kompetenzselbstkonzepte der Standards sind, wie bereits erwähnt, am Ende der Praxis­phase größtenteils nicht sehr hoch ausgeprägt. Die Einschätzung der Eignung aller Lernsitua­tionen zu­sammen für die Erreichung der einzelnen Standards liegt mit einer Ausnahme (Di­agnose) noch in geringem (Unterricht, Forschen, Innovieren) bis hohen (Erziehen, Professio­nalität) Maße darunter.

Rückblickende Bewertung der Praxisphase

Mit acht Aussagen sollen die gerade aus der Praxisphase Zurückgekehrten diese Zeit – we­sentlich im Vergleich zu ihren Erwartungen – beurteilen.

Es zeigt sich, dass den positiven Aspekten der Zeit in eher bis sehr hohem Maße zugestimmt wird, während die negativen abgelehnt werden. Allerdings wird auch angegeben, das Prakti­kum sei in eher hohem Maße anstrengender als erwartet gewesen. Aus­nahme von der Be­ziehung zwischen positiven/negativen Aspekte und der Zustim­mung/Ablehnung sind die beiden universitären Aspekte, Zielführung und mangelnde Nütz­lichkeit der Begleitung; hier wird die Zielführung abgelehnt und dem Fehlen an Nutzen zuge­stimmt.

Berufsbezug im Lehramtsstudium

Berufsbezug fachübergreifend

Was den Berufsbezug im Studium angeht, so geben die Studierenden auch unmittelbar nach ihrem Praktikum an, dieser sei eher nicht gegeben. Ebenso wenig wird ein Zusammenhang zwischen fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Studieninhalten deutlich. Gering­fügig besser werden die Aspekte Ausstattung mit theoretischem Wissen, das für den Beruf des Lehrers/ der Lehrerin von Nutzen ist, Ermöglichung eines forschend-lernenden Zugangs zum späteren Berufsfeld und Behandlung der bildungswissenschaftlichen Inhalte in Bezug zur Rolle als Lehrer/in beurteilt.

Berufsbezug in den Fächern

Eine Skala aus sechs Aussagen bildet aus Fachperspektive die eine Skala Berufsbezug. Dieser liegt nach der Praxisphase nur bei einer Einschätzung zwischen "eher nicht" und "eher gege­ben". Erwar­tungsgemäß unterscheiden sich die Studierenden der verschiedenen Fächer auch am Ende der Praxisphase so wie auch bereits vorher deut­lich voneinander.

Studentische Vorstellung von "Forschendem Lernen" nach der Praxisphase

Zum Abschluss der Theorie-Praxis-Phase sollten die Studierenden so wie vor der Vorberei­tung noch einmal angeben, was sie unter Forschendem Lernen verstehen.

Von einer konzeptuellen Weiterentwicklung durch die massive Beschäftigung mit dem Thema kann nicht gesprochen werden. Die Antworten lassen sich zudem denselben Katego­rien wie beim ersten Mal zuordnen; allerdings kommt hier noch die Kategorie theoriegelei­tete Weiterentwicklung mit sechs Nennungen hinzu. Die Mehrzahl der Antwortenden be­schreibt das Forschende Lernen ohne Darstellung des me­thodischen Vorgehens mit dem Ziel, mehr über das Berufsfeld zu lernen. Die zweithäufigste Kategorie beschreibt Forschen durch Forschen ohne den Prozess zu beschreiben und ohne einen Lerneffekt zu betonen. Je 23mal wird darin eine besondere Form der Verknüpfung von Theorie und Praxis gesehen und wird der Begriff im Sinne von Lernen als das Erschließen von Inhalten durch Erfahrung betrachtet, sechsmal wird dies als eine didaktische Methode für das Lernen von Schüler/inne/n gesehen. 14mal finden sich Hinweise auf die einzelnen Schritte im Forschungsprozess. Die "besten" Antworten definieren nicht das Forschende Ler­nen, sondern lassen den Gewinn für ein pro­fessionelles Lehrerhandeln erkennen. Wenn der Einsatz Forschenden Lernens an sich gewer­tet wird, so immer negativ als überflüssig bis stö­rend.

Vom Beginn bis zum Ende – längsschnittliche Ergebnisse

Entwicklung der Kompetenzen der Standards

Zu allen drei Messzeitpunkten werden die Kompetenzen erhoben in Form der komplexen Kompetenzbeschreibungen aus den Standards der LZV.

Es zeigt sich, dass nach subjektivem Empfinden die Kompetenzen aller Standards über die Zeit des Praxissemesters mehr oder weniger stetig ansteigen. Am deutlichsten ist dies in den beiden Bereichen Entwicklung eines profes­sionellen Selbstkonzepts, gefolgt von Unterricht, etwas geringer in Forschung, Erziehung und Innovieren; am flachsten verläuft die Kurve in Diagnose und individueller Förderung. Der aus studentischer Sicht zentrale Standard, Unter­richt, verläuft stetig positiv, bleibt aber über die Zeit und damit übe die theoretischen und praktischen Lernangebote hinweg an dritter Stelle hinter Erziehung und Entwicklung eines professionel­len Selbstkonzepts. Unterschiede nach studierter Schulform zeigen sich dabei nicht.

Die dreifache Erhebung er­laubt einen Blick darauf, zu welchem Zeitpunkt, d. h. an welcher Angebotsstelle die Anstiege am größten sind. Hierbei sind die Effektstärken, die für die Stei­gung der Verlaufsgeraden stehen, und die Ausgangswerte zusammen zu betrachten, da An­stiege sehr wahrscheinlich geringer sind, wenn die Einstiege hoch sind und umgekehrt.

Nach Ein- und Anstiegen zu bestimmten Phasen geordnet zeigt sich folgendes Bild: Die Selbsteinschätzungen der Fähigkeiten des Standards Unterricht starten in einer schwachen Mitte und zeigen gleich große, hier mittlere, Anstiege (Effektstärken)  von t1 zu t2 (Theorie) und von t2 zu t3 (Praxis mit begleitender Theorie) auf einen befriedigenden Wert von "eher gut". Im Standard Diagnose und individuelle Förderung beginnen die Einschätzung niedrig, steigen von t1 zu t2 (Theorie) wenig an und zeigen von t2 zu t3 (Praxis mit begleitender Theo­rie) praktisch keinen Anstieg mehr. Die Fähigkeiten dieses Standards erfahren insgesamt weniger als einen mittleren Kompetenzselbstkonzept-Anstieg, den deutlich geringsten über­haupt. Der Standard Forschen bzw. Erkunden beginnt mit niedrigen Einstiegswerten und steigt in der der Theoriephase von t1 zu t2 stark an. In der Praxisphase von t2 zu t3 erfolgt kein weiterer Anstieg mehr, so dass am Ende ein geringfügig besser als mittleres Kompetenz­selbstkonzept erreicht wird. Für die Selbsteinschätzung im aus dem alten Theorie-Praxis-Modul übernommenen Standard Innovieren liegt der Einstieg sehr niedrig, erfährt in der Theoriephase von t1 zu t2 einen mittleren und in der begleiteten Praxisphase von t2 zu t3 ei­nen kleinen Anstieg auf einen mittleren Wert zwischen "weniger" und "eher gut". Im Stan­dard Erziehen haben die Studierenden zum Einstieg das höchste Fähigkeitsselbstkonzept aller Standards. In der Theoriephase von t1 zu t2 findet praktisch keine Veränderung statt. Ein knapp mittlerer Anstieg erfolgt in der theoriebegleiteten Praxisphase von t2 zu t3 auf einen akzeptablen End­wert von "eher gut". Wenn der Einstieg also niedrig bis sehr niedrig ist, fin­den kleine, mitt­lere und große Zuwächse in der theoretischen Vorbereitung statt, während in der anschlie­ßenden praktischen und von Theorie begleiteten Phase nur noch kleine oder keine Zuwächse zu verzeichnen sind. Ist zum Beginn bereits ein mittleres Selbstkonzept aus­geprägt, so ist dessen Anstieg in der vorbereitenden Theoriephase gering bis mittel, der grö­ßere Zuwachs findet dann in der anschließenden Praxisphase statt.

Über die gesamte Theorie-Praxis-Phase steigen die Selbstkonzepte außer in Diagnose und individueller Förderung mit einem nur knapp mittleren Effekt in allen Standards deutlich an. Auch wenn keine Höchstwerte erzielt werden, ist dies als Erfolg zu werten – die Universität bildet keine Lehrer/innen, sondern Lehramtsanwärter/innen aus.

Entwicklung des wahrgenommenen Berufsbezugs

Wahrgenommener fachübergreifender Berufsbezug

Der Verlauf verschiedener Aspekte des fachübergreifenden Berufsbezugs zeigt, wie in den früheren Durchgängen auch, über die gesamte Zeit vom Beginn der Vorbereitung bis zum Ende der Praxisphase hinweg stagnierende Werte – was angesichts der gerade absolvierten Praxisphase verwunderlich erscheint. Offensichtlich wird die Praxis nicht als Teil des Studi­ums betrachtet, sondern als ein davon abgesonderter Teil. Dies mag daran liegen, dass die Praxis als Gegenstück zur Theorie lang ersehnt ist und im früheren Studienverlauf (trotz der dortigen Blockpraktika) vermisst wird, daran, dass sie – von den Begleitseminaren abgese­hen – an einem anderen Lernort stattfindet mit universitätsfernen Personen, die von Studie­renden als für diese Phase verantwortlich angesehen werden.

Diese Interpretation des gleichbleibend als eher gering wahrgenommenen Berufsbezugs wird noch untermauert, wenn der Verlauf wie hier über drei Messzeitpunkte analysiert wird. Es zeigen sich leichte Anstiege – vor allem im forschend lernenden Zugang zum Berufsfeld, wobei hier sehr wahrscheinlich der Fokus auf forschend lernend liegt – zwischen dem Beginn und dem Ende der theoretischen Vorbereitung, die dann alle zwischen "stimmt weniger" und "stimmt eher" liegen. Vor allem der Wahrnehmung des für den Beruf notwendigen The­oriewissens (hier wird der Fokus der Antwort auf Theoriewissen liegen), des forschend ler­nenden Zugangs zum Berufsfeld und der Bezugnahme der Bildungswissenschaft zur Lehrer­rolle wird eher zugestimmt. In allen Fällen außer dem forschend lernenden Zugang zum Be­rufsfeld zeigt sich über die Praxisphase aber ein Absinken auf oder sogar leicht unter die Ausgangseinschätzung. Das Praktikum also zeigt die Bezüge, was die Wahrnehmung fördert, das universitäre Studium tue dies nicht.

Wahrgenommener fachspezifischer Berufsbezug

Derselbe Verlauf zeigt sich aus Fachperspektive, wobei hier über die genannten Fächer ge­mittelt wurde. Die Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten sind hier nicht signifikant.

Vorhersagen des subjektiven Errei­chens der Stan­dards und der Beurteilung der Theorie Pra­xisphase an deren Ende

Vorhersagen des subjektiven Errei­chens der Stan­dards am Ende der Theorie-Praxisphase

Die Vorhersagen sind sehr gering, die aufgeklärte Varianz schwankt zwischen 7,7 und 11,8%: Je höher der jeweilige Standard vor oder nach Beginn der Vorbereitung subjektiv erreicht ist, desto höher ist auch seine Ausprägung am Ende der Praxisphase. In den Standards Diagnose und individuelle Förderung, Erziehen und Forschen/Erkunden spielt auch die gefühlte Vorbe­reitung auf die Praxisphase in der Bildungswissenschaft, im Standard Entwicklung eines pro­fessionellen Selbstkonzepts die Vorbereitung im Fach eine kleine Rolle.

Vorhersagen der retrospektiven Beurteilung der Theorie-Praxisphase

Nur die bei­den Aussagen, die sich auf die Begleitung durch die Universität beziehen, lassen sich durch Variablen der Vorbereitung vorhersagen, dies allerdings auch nur zu 11,2 bzw. 11,4%: Je bes­ser die Vorbereitung in BiWi und im Fach waren, desto eher wird auch die Be­gleitung durch die Universität zielführender als erwartet bewertet. Umgekehrt wird die Be­gleitung durch die Universität weniger zielführender als erwartet eingestuft, je geringer die Vorbereitung in BiWi eingeschätzt wird.

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